Становление отобразительной игры у детей раннего возраста

К одному году самостоятельная деятельность ребенка с предметами и игрушками начинает протекать преимущественно в форме отобразительной игры. Отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определенного эффекта. Например, если восьмимесячный ребенок берет куклу в руки, заглядывает ей в лицо, рассматривает ей одежду и волосы, то есть знакомится с ней как с объектом, то годовалый уже прижимает куклу к себе, покачивает ее, подражая действиям взрослого.

Многими исследователями доказано, что возникновение ролевой игры генетически связано с формированием предметных действий в раннем детстве. Под предметными действиями понимают исторически сложившиеся, закрепленные за определенными предметами общественные способы их употребления. Носителями предметных действий являются взрослые люди. На предметах не указаны общественные способы их использования, и они не могут быть открыты ребенком самостоятельно, в ходе простого манипулирования, без помощи и руководства со стороны взрослых.

Основным, по мнению отечественных психологов и педагогов, является путь совместной деятельности со взрослыми, в которой взрослые постепенно передают ребенку общественно-выработанные способы употребления предметов. Взрослые организуют действие ребенка по образцу, а затем осуществляют функции поощрения и контроль за ходом осуществления и формирования этих действий.

Д. Б. Эльконин приводит наблюдения, подтверждающие это. Например: «Мать причесывает Андрея щеткой для волос. Затем дает щетку ему в руки, направляет его руку со щеткой к его волосам, и они вместе производят действия причесывания. Теперь Андрей, подходя к зеркалу и увидев щетку для волос, берет ее правильно за ручку, направляет к своей голове и делает несколько движений по волосам или возле них. Очень часто при этом прикасается к волосам тыльной поверхностью щетки, и конечно, никакого причесывания не происходит».

Автор приходит к выводу, что образец действия, который взрослые предлагают ребенку, не может быть усвоен сразу, ибо та физическая форма предметов, которая определяет всю операционно-техническую сторону, еще не выделяется ребенком. Ребенок в раннем детстве принимает из образца действия лишь его общую схему, которая связана с общественным назначением предмета, т. е. только одну сторону предметного действия. Другая сторона — операционно-техническая, которая должна учитывать физические свойства предмета, — развивается позже и значительно дольше. Возникают две различные деятельности. Одна — это деятельность со значением вещей, с обобщенными схемами их использования, применительно ко все более и более разнообразным ситуациям. Вторая — это утилитарная деятельность, в которой необходимо добиться результата практического применения предмета.

Действия детей с предметами по их функциональному назначению (отображение действий взрослых), без получения конкретного, практического результата, приводят к формированию игровой деятельности.

В ходе развития предметных действий наблюдается два типа переноса. В первом случае имеет место перенос действия с предметом, усвоенного в одних условиях, в другие условия. Например, ребенок освоил схему действия причесывания настоящим гребешком собственной головы, а затем начинает причесывать гребешком куклу, игрушечную лошадку, медведя. Во втором случае имеет место осуществление того же действия, но уже предметом-заместителем, например, действия причесывания, но не гребешком, а деревянной палочкой: себя, куклы, лошадки. В первом случае предметом, с которым производилось действие, был гребешок, во втором — куклы и лошадки. В обоих типах переноса осуществляется, с одной стороны, обобщение действий, с другой — отделение схемы действий от предмета.

В раннем возрасте впервые происходит замещение одного предмета другим при необходимости дополнить привычную ситуацию действия недостающим предметом, отсутствующим в данный момент. То есть появляются зачатки игры.
Исследования Ф. И. Фрадкиной под руководством А. Н. Леонтьева (проведены на материалах наблюдений за детьми от одного до трех лет, воспитывающимися в условиях интерната, а также на материалах наблюдений за развитием собственной дочери) показали, что действия ребенка с предметами формируются в совместной деятельности с ухаживающими за ним взрослыми. Фрадкина описывает ситуации, когда девочка всегда убаюкивает и кормит только тех животных, на которых эти действия были показаны воспитательницей. Для ребенка в этой ситуации развития еще не имеет значение наличие или отсутствие сходства игрушки с предметом, моделью или копией которого она является. Важно только, чтобы это была та самая игрушка, с которой взрослый играл вместе с ребенком.

Игровые действия детей второго года жизни носят ярко выраженный подражательный характер: ребенок причесывает куклу расческой, поит мишку из чашки, то есть выполняет знакомые по опыту действия. Различные ситуации представляют собой ряд отдельных эпизодов, объединенных между собой случайными связями.

При появлении яркого или нового предмета ребенок легко уходит от сюжета, его действия снова становятся предметными, процессуальными: ребенок угощает куклу соком из стакана и сразу начинает многократно переливать из нового кувшина в стакан и обратно (или, накладывая в тарелку «конфеты» — шарики, начинает их катать и бросать). В действиях детей наблюдается полифункциональное использование предметов: ребенок вытирает платочком глаза мишки, и тут же платочек становится для того одеялом. Для ребенка не важен предмет, главное — выполнить необходимое действие.

Игра детей значительно обогащается, если на занятиях знакомить детей с функциональным использованием различных предметов, предлагать ситуации, где нужно использовать изученный предмет, и заменять его другим «игровым» предметом.
Одна из характерных особенностей игры детей второго года жизни заключается в том, что им не требуется участие многих сверстников. Дети играют «рядом», в одиночку, их общение незначительно, а игровое пространство невелико. Ребенок 1,5-2 лет еще не воспринимает сверстника как партнера по игре, для него главным и необходимым партнером пока является взрослый. Этот факт во многом обусловлен недостаточным развитием активной речи маленьких детей. Малыш понимает пояснение взрослого по поводу условности наименования игрового предмета и выполняемого с ним действия. Однако он еще не может самостоятельно убедить сверстника в том, что условно кубик — это мыло и что он сейчас «моет им руки», что куклу он качает на руках, потому что она «плачет, не хочет спать», и т. п. Отсюда — непонимание смысла игровых действий одного ребенка другим, невозможность их согласовать, построить совместную игру.

Экспериментальное исследование, проведенное Н. Я. Ми-хайленко, Н. Н. Поддьяковым и др. показывает, что умение ребенка играть вместе со сверстником следует формировать именно в русле предметной деятельности — в ситуации взаимодействия детей с одним общим предметом (например, мячом, тележкой и др.), что позволяет выделить сверстника как партнера по игре. Овладение детьми предметным взаимодействием позволит взрослому ввести в их совместную деятельность уже более сложные — условные — игровые действия.

На первом этапе формирования совместной предметной деятельности у детей 1,5-2,5 лет требуется выбирать такие действия, которые могли бы осуществляться малышами без развернутых речевых обращений друг к другу. Действия должны быть одинаковыми для каждого ребенка (то есть иметь опору в тенденции детей к взаимоподражанию), а их продолжительность — определяться не результатом действия (т. е. не требуется достижения результата), а зависеть только от интереса к этой деятельности самих детей. Например, можно организовать катание или бросание мяча, изготовление насыпи из песка при помощи совка и ведерка, перепрыгивание через лежащие на земле прыгалки и др. Совместные действия должны осуществляться с одним предметом, что обуславливает направленность детей друг на друга: инициативное действие одного ребенка вызывает ответное действие другого.

Однако ученые обратили внимание, что малыши с удовольствием принимают участие в игре, организованной и поддерживаемой взрослым, но как только взрослый выключается из игры, она тут же распадается. Не возникает самостоятельных совместных действий и после поочередной игры взрослого с каждым ребенком. Взрослый, являясь эмоционально значимой и очень привлекательной фигурой для детей, «заслоняет» ребенку сверстника как партнера по игре и мешает ему выделить целостную схему взаимодействия (ребенок просто не может, видя игру взрослого с другим малышом, удержаться в позиции наблюдателя). Для того чтобы дети раннего возраста получали целостный образец взаимодействия, а взрослый оказывался как бы непричастным к детской деятельности, необходимо организовывать наблюдения за совместными предметными действиями детей старшего дошкольного возраста.

Педагогическими воздействиями решается двоякая задача: «открытие» ребенку условного игрового сюжетного действия и «открытие» сверстника как возможного партнера по игре. В ходе специально организованного взрослым предметно-игрового взаимодействия детей возникает устойчивое внимание ребенка к действиям сверстника, появляется простейшая самостоятельная совместная игра, то есть складывается необходимая основа для формирования в дальнейшем более сложных форм совместной сюжетной игры.

формирование сюжетно-отобразитедьной игры у детей раннего возраста

При правильной организации воспитательной работы уже в первой половине второго года жизни дети начинают переходить от действий, основанных на свойствах предметов и игрушек, к отражению практических смысловых связей между ними, то есть к обыгрыванию доступных пониманию ребенка сюжетов из его жизни. Наступает следующий этап развития игры — она становится сюжетно-отобразителъной.

Характерной чертой самостоятельной сюжетно-отобразительной игры является стремление многократно повторять те или иные игровые действия. Например, девочка может измерить кукле температуру: поставить ей под мышку палочку, вынуть, посмотреть, определить температуру и снова поставить градусник. В других случаях дети, вытерев куклу после купания, начинают снова ее мыть и т. д.

У детей третьего года жизни преимущественно сохраняется характер отобразительных игр, но действия становятся более разнообразными. В них отражаются уже не только манипуляции с предметом, но и человек, действующий определенным образом. Впрочем, действия человека еще не выделяются из отражаемого ребенком жизненного явления: ребенок изображает в игре и работу шофера, и шум мотора. Каждое сюжетное действие само по себе имеет свою логику: зайчик шел — «топ-топ»; упал и хнычет — «ой-ой»; кушает — «ням-ням». Однако комбинируются они в произвольной последовательности.

Развитие игры в раннем детстве происходит также в связи с возникновением роли, которую берет на себя ребенок, выполняя то или иное действие. Уже в играх, в которых дети лечат или причесывают куклу, фактически имеет место выполнение ряда действий, производимых взрослыми. Но дети при этом еще не называют себя именем взрослых, чьи действия они выполняют в игре. Сначала ребенок начинает называть себя своим собственным именем, чтобы понять, что именно он произвел действие, в дальнейшем, с развитием игровой деятельности дети начинают обозначать свои действия другим именем — ролью.
Первые начатки роли проявляются лишь в самом конце раннего детства. Это находит двоякое отражение. Во-первых, появляется называние куклы именем действующего лица. Кукла тем самым выделяется из игрушек как заместитель человека. Во-вторых, появляется разговор ребенка от лица куклы. Например, Вова ставит двух кукол лицом друг к другу и говорит за них: «Здравствуй, Коля, я пришла». В этих проявлениях мы видим зачатки будущей ролевой речи, которая произносится уже не от «лица» роли, взятой на себя ребенком, а через куклу.

В игре игрушки заменяют ребенку предметы, а отобразительные ситуации становятся носителями определенных отношений между людьми. На третьем году жизни малыш не берет на себя роль, но фактически выполняет ее. Нет еще явного общения ни с кем, ребенок играет в одиночестве, но вместе с тем его действия одухотворены воображаемым общением и отражают деятельность взрослых. Именно ситуация общения определяет переход от игры предметной к игре сюжетно-ролевой.
И. О. Ивакина выделяет три уровня сюжетно-отобразительной игры.

Высокий уровень сформированности сюжетно-отобрази-тельной игры предполагает, что замысел у ребенка возникает преимущественно по собственной инициативе, только в некоторых случаях взрослый приходит ему на помощь. В игре малыш отображает знакомые события, комбинируя их между собой. Заинтересовавшие его события могут повторяться многократно. Самостоятельно ребенок может ставить 5-6 игровых задач, и лишь иногда ему требуется незначительная помощь взрослого. Игровые задачи могут быть как взаимосвязаны между собой, так и разрознены. У ребенка хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразны по степени обобщенности. Ребенок самостоятельно использует в играх знакомые и новые предметы-заместители, воображаемые предметы. Иногда малыш принимает на себя роль взрослого, в некоторых случаях обозначает ее словом. Игра преимущественно носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет большой интерес к играм сверстников.

При среднем уровне развития сюжетно-отобразительной игры замысел ее появляется как по инициативе ребенка, так и после предложения взрослого. В игре отображаются знакомые события, играющий с удовольствием повторяет какую-то одну ситуацию. Игровые задачи (от 3 до 5) ребенок ставит как самостоятельно, так и с помощью взрослого; у него сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутые, так и обобщенные. Ребенок самостоятельно использует в играх только знакомые предметы-заместители в известном значении, по мере необходимости включает в игру воображаемые предметы (возможна и помощь взрослого в выборе). Роли взрослого малыш не принимает. Игра носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет интерес к играм сверстников.

Ребенку с низким уровнем сюжетно-отобразительной игры чаще всего требуется помощь взрослого в появлении замысла. Он отображает знакомые события, многократно повторяя одну ситуацию. Игровые задачи ему помогает ставить взрослый, лишь в отдельных случаях игровые задачи малыш ставит самостоятельно (не более двух). Предметные способы решения игровых задач недостаточно сформированы. Игровые действия чаще однообразные, по степени обобщенности — только развернутые.
Ребенок не использует в играх предметов-заместителей и воображаемых предметов. Игра индивидуальная, малыш почти не проявляет интереса к играм сверстников.

Дети, обладающие как высоким, так и низким уровнем развития сюжетно-отобразительной игры, нуждаются в педагогическом руководстве.

Н. Н. Палагина характеризует третий год жизни как период расцвета сюжетно-отобразительной игры. Точнее — период, когда уже имеются предпосылки к расцвету, но его еще надо обеспечить. Во-первых, следует добиться разнообразия сюжетов как отражения многообразия окружающей жизни, показать детям новые источники создания сюжета: по впечатлению, по представлению, по описанию в литературе, по подражанию. Во-вторых, надо способствовать обогащению сюжетов, их детализации, наращивать логическую цепочку действий, ввести более обобщенные средства выражения сюжета (условные и символические игрушки, действия с воображаемыми предметами и лицами), отображать эмоции и состояния игровых персонажей. И наконец, необходимо развить речевое сопровождение игры — обозначение действий словом и диалоги с игрушкой. То есть обеспечить зарождение новой, более сложной формы — сюжетно-ролевой игры.

Итак, к концу раннего детства появляются следующие предпосылки для перехода к ролевой игре:

  • в игру вовлекаются предметы, замещающие реальные предметы, которые называются в соответствии с их игровым значением;
  • усложняется организация действий, приобретающая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;
  • происходит обобщение действий и их отдельных предметов;
  • возникает сравнение своих действий с действиями взрослых и в соответствии с этим называние себя именем взрослого;
  • происходит своеобразная «эмансипация», при которой взрослый выступает как образец действий, и вместе с тем возникает тенденция действовать «как взрослый», но самостоятельно.

Развитие сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста

Сюжетно-ролевая игра — ведущая деятельность детей 3-7 лет. В процессе сюжетно-ролевой игры происходит интенсивная ориентация в основных направлениях человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Ведущим видом деятельности игра становится не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени поводит в развлекающих его играх — игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.

Игра детей после трех лет значительно усложняется. Играя, ребенок начинает брать на себя определенную роль, которая, с одной стороны, объединяет, группирует действия и предметы и тем самым организует индивидуальное поведение ребенка, с другой стороны — определяет содержание взаимодействия в совместной игре.

Однако игра детей на четвертом году жизни быстро распадается, когда нужно поменять ситуацию, развернуть сюжет игры. Роль, как набор определенных функциональных действий с предметами, не выступает для детей младшего дошкольного возраста как способ построения совместной игры; роль и заключенное в ней правило взаимодействия являются лишь предпосылкой развития совместной сюжетно-ролевой игры.

К четвертому году жизни у ребенка отмечаются две относительно независимые формы игрового поведения: предметно-иг-ровое взаимодействие с партнером-сверстником (включающее обмен предметными действиями) и ролевое поведение, отнесенное к партнеру-игрушке (включающее предметно-специфические ролевые действия и ролевую речь). Обе эти формы игрового поведения лежат в основе возникновения ролевого взаимодействия со сверстником, которое обычно фиксируется у детей к пяти годам.

Ролевое взаимодействие, в отличие от индивидуального ролевого поведения, предполагает выделение ребенком сверстника как носителя условной (ролевой) позиции и обращенность на него собственных ролевых действий (предметных и речевых). Отличие ролевого взаимодействия от предметно-игрового заключается в присоединении к обмену предметными действиями специфических высказываний («прямой речи» от имени персонажа, роль которого берет на себя ребенок), т. е. ролевого диалога партнеров по игре.

Было замечено: когда дети принимают на себя одинаковые роли, например оба ребенка хотят быть врачами, в игре появляется воображаемый партнер (пациент), и дети начинают пояснять его действия. Введение и вербальное обозначение детьми воображаемого партнера предваряют и облегчают им переход от одинаковых подражательных ролевых действий к принятию взаимодополнительных ролей, смысловое единство которых требует непосредственного взаимодействия участников игры.

В игре существуют два вида взаимоотношений — игровые и реальные. Игровые взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли. Так, если ребенок взял на себя роль Карабаса-Барабаса, то он будет в соответствии с сюжетом утрированно злобно относиться к детям, взявшим на себя роли других персонажей сказки А. Толстого «Приключения Буратино, или Золотой ключик». Реальные взаимоотношения — это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Они могут договариваться о сюжете, распределении ролей, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения.

В игровой деятельности возникают определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.

В 3-4 года ребенок начинает интенсивно общаться со сверстниками. Он активно ищет повод для совместной деятельности, для установления отношений. Продолжительность общения зависит от того, в какой мере ребенок овладел игровым употреблением предметов, умением создать и реализовать игровой замысел.

В совместной деятельности дети учатся языку общения, взаимопониманию и взаимопомощи, учатся согласовывать свои
действия с действиями другого. Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребенка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми. В игре же возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся интереснее и многообразнее. Усложнение содержания игр ведет, в свою очередь, к усложнению реальных взаимоотношений, к увеличению количества участников игры, к необходимости более четкого согласования их действий.

Реальные взаимоотношения детей, по мнению А. П. Усовой, могут возникать в связи с игрой (когда дети только договариваются между собой), но могут протекать в скрытом виде и в ходе самой игры. Нередко они переносятся затем во взаимоотношения, определяемые сюжетом игры. В этом случае сюжетные отношения становятся формой, в которой проявляются реальные взаимоотношения. Последние могут совпадать с возможной логикой сюжетных отношений. Например, инициатор игры в самолеты и регулировщика, предлагая эту игру, сам становится регулировщиком. В этом случае инициатор игры и в самой игре получает возможность по праву роли руководить другими детьми.

Реальные взаимоотношения между детьми могут не соответствовать логике сюжетных отношений. Например, инициатор игры берет на себя подчиненную роль (он изображает один из самолетов целой эскадрильи) и подчиняется ребенку, выполняющему роль регулировщика.

Игровые взаимоотношения могут быть осложнены реальными, если инициатор игры берет на себя подчиненную роль, но реально продолжает руководить игрой.

С развитием умения создавать развернутый сюжетный замысел, планировать совместную деятельность ребенок подходит к необходимости найти место среди играющих, наладить с ними связи, понять желания играющих и соразмерить с ними свои собственные желания и возможности. Если дети не могут договориться между собой, игра распадается. Интерес к игре, желание участвовать в ней приводят к тому, что дети учатся делать взаимные уступки.

Развернутая сюжетно-ролевая игра — собственно ролевая игра — появляется у детей к пяти годам. Ребенок уже может использовать роль как средство совместного развертывания сюжета, то есть умеет воплощать в своих действиях содержание разнообразных ролей и обозначать свою роль для партнера.

Включение роли в целостную систему отношений — установление множественных связей между ролями — требует овладения более сложными способами ролевого поведения: сменой роли в ходе игры и изменением ролевой позиции, в зависимости от смены роли партнером.

Специфика сюжетно-ролевой игры заключается в том, что сюжет строится детьми по ходу самой игры, а не планируется заранее. Сложность совместной игры обусловлена тем, что дети, вступая в нее, имеют свои индивидуальные замыслы (представления о направлении развертывания сюжета), связанные с их личными интересами, опытом, возможностями. Принятие игрового замысла партнера и изменение собственного замысла с тем, чтобы выработать общую сюжетную линию в игре, требует от ребенка свободы оперирования образами событий, персонажами.

К старшему дошкольному возрасту, в связи с возросшим опытом и знаниями детей, развитием их воображения, усложняется содержание игры; игровые сюжеты представляют собой уже не привычные последовательности событий (как они существуют в реальной жизни), а комбинирование, преобразование их, соответствующее желаниям и намерениям ребенка.

Однако не все события и ситуации могут быть предвосхищены и реализованы в игре через роль (то есть набор действий и высказываний, специфичных для какого-то лица). Поэтому на определенном этапе развития ребенка (при расширении его знаний и представлений об окружающем мире) роль начинает выступать уже как «ограничитель» творческого построения сюжета игры детьми. Кроме того, к старшему дошкольному возрасту у ребенка отмечается стремление не только к воссозданию в игре действий и отношений других людей, но и к творческому воссозданию, придумыванию событий, участником которых он хотел бы быть сам.

Такое стремление детей может быть реализовано в игре только при условии выхода за пределы ролевых способов построения игры и овладения детьми способами творческого сюжетосложения.

В играх детей старшего дошкольного возраста уже не обязательны предметы-заместители, так же как не обязательны и многие игровые действия. Дети учатся отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении. Игра в таком случае может протекать во внутреннем плане.

Классификация детских игр

Детские игры — явление неоднородное. Даже глаз непрофессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, особенностей каждого ее вида, а также для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически грамотно используя в воспитательном процессе.

В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф. Фребель первым из педагогов выдвинул тезис о игре как особом средстве воспитания, положив в основу своей классификации принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).
Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть и у немецкого психолога К. Гроса: игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К. Гросом к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его класси фикации, составляют «игры специальных функций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживание и др.).

В отечественной дошкольной педагогике сложилась класси фикация детских игр, базирующаяся на степени самостоятель ности и творчества детей в игре. Первоначально к классифика ции детских игр по такому принципу подошел П. Ф. Лесгафт. позже его идея получила развитие в работах Н. К. Крупской.

П. Ф. Лесгафт считал, что дошкольный возраст — период имитации новых впечатлений и их осознания посредством умственного труда. Стремление ребенка в первые 6-7 лет жизни к отражению и осмыслению впечатлений об окружающей жизни удовлетворяется в играх, которые по содержанию являются имитационными (подражательными), а по организации — самостоятельными, без излишней регламентации со стороны взрослых. В школьные годы, напротив, дети охотнее играют в специально созданные игры, в которых деятельность регламен тируется и по содержанию, и по форме. Таким образом, П. Ф. Лес гафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).

«Привязывание» П. Ф. Лесгафтом каждого вида игр к оп ределенному возрасту может показаться несостоятельным для современного педагога, не представляющего себе воспитание ребенка без детского сада, где игры с правилами занимают одно из главных мест в педагогическом процессе, начиная с млад ших групп. Совсем иное положение было в те годы, когда П. Ф. Лесгафт в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» предложил свою классификацию. В России тогда было очень мало детских садов, дети до 8 лет воспитывались дома, поэтому подвижные игры, в основном, начинались в школь ном возрасте.

В работах Н. К. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П. Ф. Лесгафта, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность — самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами. Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер.

Современная отечественная педагогика к творческим играм относит сюжетно-ролевые игры, строительные игры и игры-драматизации. К группе игр с правилами относятся дидактические и подвижные игры.

Строительные игры помогают ребенку понять мир сооружений и механизмов, созданных руками человека. Поэтому предпосылки их возникновения те же, что и у сюжетно-ролевой игры. Если в ролевой игре моделируется сфера взаимоотношений между людьми, то в строительной — сфера созидания, созидания архитектурных сооружений. Необходимость в постройках может возникнуть по ходу сюжетно-ролевой игры.

Любая строительная игра содержит интеллектуальную задачу «Как построить?», которую ребенок решает с помощью различных материалов и действий. Расширение представлений детей об окружающем рукотворном мире, приобретение коммуникативных умений и технических, «строительных» навыков приводит к появлению коллективных строительных игр.
Театрализованные игры, или игры-драматизации, являются разновидностью творческой игры. В играх дети выражают свои впечатления, переживания, осваивают их в деятельности в непосредственном контакте друг с другом.

К классификации игр-драматизаций существует несколько подходов. Так, ряд ученых определяют игру-драматизацию как разновидность сюжетно-ролевых игр, но с некоторыми особенностями. По мнению Д. В. Менджерицкой, эти игры представляют собой разыгрывание сказок и рассказов, синтез восприятия произведений и ролевой игры. Н. С. Карпинская поясняет, что драматизировать — значит представить, разыграть в лицах какое-либо литературное произведение, сохраняя последовательность эпизодов.

Другие ученые относят игру-драматизацию к театрализованным играм. По мнению Л. С. Фурминой, игры-драматизации являются играми-представлениями, где в лицах разыгры вается определенное литературное произведение. С помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, поза и походка, воссоздаются конкретные образы.

В данных определениях нет противоречий. В игре-драма тизации, как в сюжетно-ролевой игре, есть сюжет, роли, игровые действия, исполнители ролей. Ей также присущи атрибуты, игровые предметы, маски, декорации, развернутая система ре альных взаимоотношений между играющими, сочетание роле вых и реальных действий и отношений, самостоятельность и самоорганизация детей. В ходе игры дети эмоционально осваи вают проблемные ситуации, проникают во внутренний смысл поступков героев, у них формируется воображаемый образ и оценочное отношение к персонажу.

В структуру подвижных игр входят игровые действия, правила и материал, а также нередко — роль и сюжет. Правила в таких играх сформулированы до начала игры. С подчинением правилу связано развитие произвольных движений, когда тре буется сдержать непосредственное побуждение (не убегать огг «медведя» до определенного сигнала), затормозить действия, как в игре «День и ночь», или изменить их по сигналу ведущего, как в игре «Море волнуется». В играх-соревнованиях, играх-эстафетах старший дошкольник учится удерживать цель деятельности, действовать по инструкции взрослого, контролировать свое поведение и действия.

Особым видом игровой деятельности является дидакти ческая игра. Она специально создается взрослым в обучающих целях, и тогда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и способности, они усваивают общественно выработанные средства и спо-, собы умственной деятельности.

Структуру дидактической игры образуют основные и дополнительные компоненты. К первым следует отнести дидактическую и игровую задачу, игровые действия, правила, результат и дидактический материал. Ко вторым — сюжет и роль.

Главная цель любой дидактической игры — обучающая. Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи. Правила в дидактической игре выполняют разнообразные функции. Они направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровую задачи, определяют последовательность игровых действий, повышают занимательность игры, позволяют воспитателю косвенно руководить ею, регулировать взаимоотношения участников и формируют межличностные отношения. В игровых действиях реализуются игровая и дидактическая задачи. Средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал. Результатом дидактической игры является решение игровой и дидактической задач.

Присутствие сюжета и роли в дидактической игре не обязательно.

Ошибочно было бы думать, что в дидактической игре нет места детскому творчеству. В играх с фиксированными правилами (подвижные, дидактические) дети проявляют творчество, придумывая новые варианты, используя новый игровой материал, соединяя несколько игр в одну и т. п. Например, в старшей группе появилась новая игра— «Зоологическое лото». Ведущий поочередно открывает маленькие карточки и показывает их играющим. Через несколько дней кто-то из детей говорит: «Так играть неинтересно: посмотрел на картинку и нашел животное в своей карточке. Пусть ведущий просто называет животное, а не показывает карточку». Затем дети придумывают еще один вариант: ведущий говорит, где обитает животное и с какой буквы начинается его название. Таких усложнений может быть много, все зависит от фантазии играющих. Но неизменной остается направленность ребенка на решение игровой задачи в рамках принятых правил.

С другой стороны, было бы неверным представлять, что и в творческих играх нет никаких правил, регулирующих отношения между играющими и способы использования игрового материала. Эти правила, во-первых, определяют сами дети, стараясь упорядочить игру (после игры каждый будет убирать игрушки; договариваясь об игре, надо выслушать всех, кто хочет играть). Во-вторых, часть из них носит скрытый характер. Так, дети отказываются принимать в игру ребенка, потому что он всегда затевает ссоры, мешает играть, хотя и не оговаривают предварительно правило «Не будем принимать в игру того, кто ссорится». Таким образом, в творческих играх правила необходимы для упорядочения деятельности, ее демократизации, но они лишь условие успешного воплощения замысла, развития сюжета, выполнения ролей.

Что такое игра?

Игра — элемент культуры общества

Итак, мы выяснили, что игра не есть проявление изначально присущих ребенку качеств. И тем не менее она все-таки ассоциируется с детским возрастом. Что же такое детский возраст и детство вообще?

Оказывается, детство в нашем понимании, т. е. понимании, обусловленном современной европейской культурой, явление не универсальное, период детства и отношение к нему в разных культурах различны. Универсальными являются лишь общечеловеческие природные особенности, с которыми ребенок появляется на свет и которые в результате воздействий культуры (часто стихийных, традиционных, не осознаваемых конкретными взрослыми) получают определенное направление развития,— одни качества и свойства поощряются, другие, напротив, подавляются.

Сам период детства и характерные для него типы деятельности ребенка обнаруживают тесную связь с культурой общества — как с уровнем его экономического развития, так и с традиционными стихийно сложившимися представлениями о том, каким должен быть ребенок на каждом возрастном этапе. В одних культурах период детства кончается, как только ребенок отлучается от материнской груди, в других — растянут до 18 лет.

Детство европейского или североамериканского ребенка во многом отличается от детства детей в африканских или восточноазиатских культурах. В частности, это отличие связано с существованием специализированных социальных учреждений, функцией которых является воспитание детей. Мы привыкли к тому, что наши дети ходят в детский сад, а затем в школу, в период дошкольного детства они освобождены от обязательного труда.

А, например, дети некоторых полинезийских племен, как показывают исследователи-этнографы, очень рано включаются в полезную деятельность. Основной функцией ребенка 4 — 7 лет является уход за младшими детьми. Поскольку дети очень рано включаются в трудовую деятельность, к 10— 12 годам они по своим социальным функциям практически не отличаются от взрослых. Воспитание здесь осуществляется традиционным путем — через включение ребенка в совместную трудовую деятельность со взрослыми, а не через специальное воспитание и обучение в детских садах и школах.

Но даже освобождение детей от обязательного труда, наличие досуга еще не определяют характер детских занятий. Например, если для европейского ребенка-дошкольника типичными занятиями являются сюжетная игра, рисование, то у ряда африканских народов наиболее распространены среди детей игры—упражнения на ловкость, силу, которые считаются важными для ребенка и поощряются взрослыми. Преобладание тех или иных видов детской деятельности в значительной мере зависит от закрепления их в культурных традициях.
Но и внутри одной культуры могут обнаруживаться влияния, обуславливающие более тонкие особенности детской деятельности, в том числе и игры.

Например, характер и содержание игр мальчиков и девочек, воспитывающихся в условиях одной европейской культуры, могут сильно различаться уже на ранних этапах детства, и обусловлено это не только биологическими характеристиками пола. Эти различия во многом зависят от того, какие существуют в обществе представления о типичном полоролевом поведении. Как показывают интересные исследования американских и английских психологов, взрослые очень рано (и чаще всего неосознанно) начинают культивировать в детях типичные черты пола: это проявляется в выборе родителями игрушек для детей, поощрении игр, которые, как считают родители, соответствуют полу ребенка, и в подавлении неадекватных полу игр. Такие реакции взрослых возникают уже на первом году жизни ребенка. Особенно показательным является выбор родителями игрушек. Для самих детей в раннем детстве еще не существует игровых предпочтений — все они, и девочки, и мальчики, с удовольствием играют самыми разными игрушками. Но вот исследователи обнаружили, что детские комнаты мальчиков и девочек оборудуются их родителями по-разному чуть ли не от ппжления ребенка. При обследовании комнат 96 детей в воз-асте от года до шести лет оказалось, что у мальчиков преобладают Транспортные игрушки, игрушечные звери, головоломки и разнообразные предметы, не являющиеся собственно игрушками, а у девочек преобладают куклы и их различные атрибуты. Всего у мальчиков было обнаружено 375 транспортных игрушек, а у девочек — только 17. Мальчик двух лет имел по крайней мере 3 такие игрушки, трех лет — уже 11, а девочки этого возраста — ни одной. Только мальчики имели железные дороги и игрушки, изображающие оружие. У девочек же были кукольные дома, плиты, наборы посуды, колыбели для кукол и куклы-младенцы.

Итак, общество стихийно, через сложившиеся в культуре ценности и стереотипы, оказывает свое влияние на ребенка, определяя то, каким он должен быть и какими должны быть его занятия, в частности, игра. В этом смысле детская игра является элементом культуры общества.

Откуда пришла игра

У каждого культурного явления своя история и свое происхождение. Какова же история игры?

Еще в XIX в. русским философом Г.В.Плехановым было высказано предположение, что игра — дитя труда. Известный отечественный психолог Д.Б.Эльконин, развивая эту мысль, указывал, что, по-видимому, игра прежде появилась как деятельность взрослых, замещающая и изображающая реальный трудовой процесс. Произошло это на ранних этапах становления человеческого общества, когда действенное изображение было наиболее доступным человеку средством общения, предварительного согласования трудовых действий и сообщения о них. Такое действенное изображение реальности получило в дальнейшем функции магических ритуалов, обрядов, приносящих удачу, и т. п.

Дети втягивались как в сам процесс труда, так и в процесс совершения обрядов и ритуалов. По мере усложнения производительного труда они могли включаться только в обрядовую сторону его, воссоздающую смысл трудовой деятельности и отношений в ней взрослых. Так, по предположениям современных исследователей, возникала детская игра.

Примерно такую же историю имеет и детская игрушка Г одной стороны, предметы, изображающие человека, животных-тотемов, включенные в ритуальные действия, перешли как и сами эти действия, в детскую игру. С другой стороны, детская игра стала обслуживаться специально создаваемыми копиями настоящих орудий труда. Когда ребенок втягивался в трудовую жизнь взрослых, он получал в свое распоряжение уменьшенные орудия труда, с которыми он действовал по-настоящему. Однако по мере усложнения производительного труда и, естественно, орудий труда ребенок уже не мог использовать их для трудовых операций и получал от взрослых уже не настоящий предмет, а упрощенную модель, которая позволяла приобщить его если не к самому процессу труда, то хотя бы к его смыслу (имитировать действия взрослого, «как будто» делать то же самое).
Игровая деятельность, в силу ее особенностей, стихийно становится средством воспитания детей. Это происходит постольку, поскольку ребенок должен быть приобщен к жизни и труду взрослых, а непосредственное включение его в труд без предварительной подготовки становится невозможным. Через игру осуществляется ориентировка ребенка в жизни общества.

Все это, конечно, историко-логические реконструкции, хотя и достаточно убедительные. Как и когда реально появилась игра — об этом трудно судить. Однако археологические находки (предметы, которые археологи расценивают как игрушки) указывают на то, что «возраст» игры исчисляется по крайней мере тысячелетиями.
В народной (традиционной) педагогике игра как воспитательное средство используется очень давно.

Научная же педагогика игры обычно связывается с именем выдающегося немецкого педагога Ф.Фребеля, впервые создавшего систему развивающих игр для маленьких детей. Она появилась вместе с созданием специальных социальных институтов воспитания детей до школы — детских садов (или, как они и сейчас называются в ряде европейских стран, материнских школ). Если школа как социальный институт воспитания имеет многовековые традиции, то детские сады появились не так давно — примерно в середине прошлого века; тогда же игра и стала основным педагогическим средством воспитания детей-дошкольников.

В настоящее время большинство детей от трех до шести-лет в нашей стране посещают детские сады (как и во семи других странах мира). Воспитание дошкольника стало не только делом семьи, но и задачей всего общества. Казалось бы, педагогика взяла игру в свои руки и может освободить родителей от забот о занятиях их детей. Однако это не так. и в наше время родители должны обратить особое внимание на детскую игру. Почему — в этом мы разберемся немного позже. Для этого надо прежде понять, какие виды игры вообще существуют.

Какие бывают игры

Многие из взрослых, наверное, помнят, как играли в детстве — в салочки (догонялки), штандр, «бояре, а мы к вам пришли», классики, в садовника, жмурки, прятки и т. д. Казалось бы, это очень разные игры. Одни — с предметами, специальными сопровождающими действия текстами, другие — без того и другого.

Но есть что-то объединяющее эти игры. Это игровые правила, особого рода предписания, определяющие функции каждого участника, последовательность и содержание их действий. Другая общая черта всех этих игр — их совместный характер. В самом деле, кому придет в голову играть в салочки с самим собой? Ну а если это и случается (если нет компании для игры), то либо играющему приходится воображать действия других участников (и действовать за себя и за воображаемых партнеров поочередно — аналогом такой игры может быть игра взрослых в шахматы с самим собой), либо игра превращается в простое упражнение каких-либо функций, отработку определенных умений (бегать, владеть мячом и т. п.).

По своим внешним характеристикам игры с правилами можно разделить на три подгруппы: подвижные игры (салочки, прятки, классики и т. п.), настольные игры (гусек, лото, домино, шашки и т. п.) и словесные игры («садовник», «кто летает?», «испорченный телефон» и т. п.). Однако по сути (смыслу для самого играющего) это всегда противоборство, стремление к победе, выигрышу — будь то соревнование всех играющих между собой (как в гуське) или специально выделенного правилами водящего и остальных, противостоящих ему в игре участников (как в салочках, жмурках).

Игры с правилами могут быть очень простыми, включать всего одно-два правила (например, в салочках все правила сводятся к следующему: водящий должен догонять убегающих от него и осаливать их, тот, кто осален, становится водящим). Но есть и сложные игры, строящиеся на целой системе правил, как бы особом своде законов игры. Такой сложной игрой являются классики, в которые играют дети почти всего мира. В самом деле, мало того что здесь имеется сложная система расчерчивания классиков (от простого прямоугольника, разделенного на несколько клеток, до различных сложных геометрических фигур с клетками, несущими специфические функции: запретными — «огонь», клетками для отдыха от прыжков — «дом» и т. п.), сами прыжки носят различный характер — прыганье на одной ноге с перемещением биты, прыганье на двух ногах и т. п. В каждой игре по мере ее развертывания правила могут усложняться — сначала все играющие проходят цикл прыжков на одной ноге, затем бита перемещается при прыжках двумя ногами, после этого — посредством простого переступания без прыжков и т. п. Сложная система правил имеется и в играх со скакалкой, резинкой.
Взрослые могут вспомнить и другие детские игры (или наблюдать их у своих детей) — в дочки-матери, в войну, в школу. Эти игры могут быть как совместными, так и индивидуальными, когда игрушки заменяют ребенку живых партнеров (куклы, заменяющие учеников в школе, оловянные солдатики вместо живых солдат и т. п.). В основе таких игр всегда лежит превращение: вещей — в совсем другие вещи, самого себя — в кого-то другого, превращение — одушевление (обращение с куклой, как если бы это было живое существо). Такие игры принято называть сюжетными или творческими.

Сюжетные игры, как и игры с правилами, могут быть разделены на несколько видов. Например, ребенок может сам превращаться в кого-то (в доктора, маму, Бабу-ягу) — такие игры называют ролевыми. А может, не принимая на себя роли, управлять «превращенными» или одушевленными вещами (разыгрывать сражения, управляя игрушечными солдатиками, управлять жизнью кукольной семьи)— это режиссерские игры.

Общими признаками игры (и сюжетной, и с правилами), отличающими ее от других видов активности, являются следующие:

  • добровольно и свободно выбранная деятельность, которая доставляет удовольствие и не имеет ни утилитарных целей, ни практических, материальных результатов;
  • особого рода моделирующая деятельность, обнаруживающая связь с реальным миром (воссоздающая реальную деятельность или отношения в ней), явную (сюжетная игра) или скрытую (игра с правилами).

Как передается игровая культура

Исторически сложившись как средство приобщения ребенка к культуре общества, игра сама стала элементом культуры, передающимся детям. Как и любая человеческая деятельность, она «живет» в конкретных людях и переходит в материальную культуру общества — опредмечивается, овеществляется.

Это можно пояснить на следующей аналогии. К примеру, музыкальная культура существует в виде музыкальных инструментов, нотных записей, концертных залов (овеществлена в них) и музыкантов, которые могут использовать эти вещи в соответствии с их назначением.

Так же и игра обретает свою «вещную» сторону в специальных предметах для игры — игрушках, текстах, в которых записываются правила и сюжеты (сборниках игр). Но маленькому ребенку весь этот материал ни о чем не говорит, так же как нотная запись ничего не значит для несведущего человека.

Рождаясь, ребенок попадает в уже сложившийся, существующий мир игры, который станет его миром (его игрой) только в том случае, если он сможет осуществить обратный процесс — «распредметить» его, превратить в форму своей собственной активности.

Передача любой культурной деятельности может осуществляться через непосредственное включение человека в эту деятельность, наблюдение ее (пример деятельности) и специальное обучение (где деятельность расчленяется и передается индивиду поэлементно).

Каким образом осуществляется передача игровой культуры маленькому ребенку? Кто помогает ему перевести овеществленную игру в реальный процесс деятельности?

Поскольку игровая деятельность в современном обществе принадлежит детям, она имеет и специфического живого носителя (носителя игровой культуры) — это разновозрастная группа детей. Пока существуют разновозрастные детские группы, игра может передаваться стихийным, традиционным путем от одного поколения детей к другому. Это как бы естественный механизм передачи игры.

Каждому приходилось наблюдать малышей, которые подолгу могут стоять и смотреть за тем, что делается на игровой площадке, как играют старшие дети. Постепенно маленькие дети втягиваются в общую игру: поначалу как исполнители приказаний, инструкций более старших детей, уже умеющих играть, которым недостает партнеров, а затем они становятся полноправными членами играющей группы. В естественно складывающиеся игровые группы входят дети разного возраста (от подростков до дошкольников) с разным игровым опытом. Обновление состава таких групп происходит постепенно — втягиваются и набираются игрового опыта малыши, а старшие дети, подрастая, все меньше участвуют в жизни игровой группы. Этой постепенностью и обеспечивается преемственность игровой культуры, ее сохранение.

Что происходит, когда традиционная передача игры нарушается, когда прерывается связь детских поколений?

Да и возможны ли такие ситуации? Оказывается, возможны.

В жизни современного общества такие разрывы в передаче игры обусловлены двумя причинами: возрастным развитием детей и преобладанием семей с одним ребенком. Да и самом деле, в силу занятости взрослого населения (ведь большинство мам, бабушек и дедушек работает) дети очень рано попадают в условия общественного воспитания, строящегося по принципу одновозрастных групп. Поэтому они общаются, как правило, только со сверстниками, имеющими такой же игровой опыт. Тенденция к упразднению двора в современном городе приводит к исчезновению дворовых играющих групп, которые как раз и являются основным носителем игры.

Более занятыми, чем прежде, оказываются и старшие дети. Тенденция к раннему специализированному обучению детей, включению их в различные кружки и секции, музыкальные и спортивные школы приводит к тому, что у них остается очень мало времени для свободных игр и занятий (это одна из причин, по которой они меньше играют с младшими). Исчезают также и многодетные семьи, в которых дети составляли естественную разновозрастную группу.

Чем же заполняется образовавшаяся брешь в передаче игрового опыта детям? Игрушкой, которая становится единственным доступным маленькому ребенку элементом игровой культуры. Культивирование игры в современном обществе происходит прежде всего через игрушку.

Как уже указывалось, игрушка является специфическим предметом, в котором в свернутом и овеществленном виде представлены игра способы игрового поведения.

Игрушка с самого раннего детства предоставляется в самостоятельное пользование ребенка. Однако в самостоятельной деятельности ребенка (если с ним никто не играет или он не видит игр других) она является лишь объектом специфических манипуляций,обусловленных ее функциональными свойствами. Эти манипуляции, т. е. действия с игровыми предметами, ребенок производит самостоятельно, но это не значит, что он играет. Отдельные манипуляции с предметом, не включенные в сюжет или правила игры, еще не являются игрой. Игрушка и действия с ней должны быть осмыслены, включены в игровой контекст. В самом деле, чем может заниматься маленький ребенок, если он получает от взрослого шашки, кегли, лото? Строить башни из шашек и разрушать их, пинать мячик до тех пор, пока он не увидит, как играют в эти игры, пока кто-либо не включит его в совместную игру и не объяснит ее правила.

Это отчасти происходит и стихийно в реальной жизни (хотя взрослые могут и не осознавать, что они учат ребенка играть). Папы и мамы могут обыгрывать новые игрушки, которые они покупают ребенку (т. е. показывать, как с ними играть), стимулировать детей к имитации действий взрослых (например, мама, которая занята приготовлением обеда, может поставить перед мешающей ей дочкой игрушечную кастрюльку и предложить: «И ты вари обед Ляле»).

Но при таких стихийных, неосознанных воздействиях в лучшем положении оказывается игра с правилами, нежели сюжетная игра. Это объясняется целым рядом причин, и прежде всего тем, что многие игры с правилами и, соответственно, предназначенные для них предметы функционируют и в жизни взрослых; эти игры интересны и им. Примерами таких игр могут служить игры в шашки, шахматы, лото, футбол, хоккей. Если взрослый покупает ребенку настольную игру, не известную ему самому, он может прочитать прилагающуюся к ней инструкцию, где изложены правила игры, и поиграть в нее с ребенком. Можно вспомнить и кое-какие игры из собственного детства — четкие правила и многократная повторяемость приводят к тому, что в памяти они сохраняются дольше и яснее.

В сюжетные игры взрослые не играют. Временного отрезка, по крайней мере в 20 лет, достаточно, чтобы забыть, что это такое. Даже если постараться вспомнить свое детство, в памяти всплывают любимые игрушки, в лучшем случае любимые темы игры, но сам процесс игры (как играть) остается неуловимым. А к куклам и мишкам не прилагается инструкций, как развертывать с ними игру.

Вот и получается, что взрослые если и играют с детьми, то предпочитают игры с правилами, а сюжетная игра остается без внимания. А наибольшее развивающее значение в дошкольном детстве все же имеет сюжетная игра.

Может возникнуть такой вопрос: поскольку дети ходят в детский сад, то, наверное, воспитатели, специально подготовленные, чтобы соответствующим образом заниматься детьми могут научить их и игре? Однако кроме того что с детей не так-то просто учить, надо принимать во внимание и тот момент, что это деятельность «камерная», а у воспитателя в группе 20 детей. Поэтому хорошо, если и родители подключаются к обучению детей игре.

Назовем специальную, осознанную передачу детям игровой культуры (в отличие от стихийной, традиционной) формированием игры. Теперь мы можем вернуться к вопросу, который возникает у взрослых: а учили ли нас играть? Если и не учили целенаправленно, то это происходило в общении со старшими детьми, при включении в разные играющие группы.

В настоящее время в связи с недостаточностью традиционной передачи игровой культуры специальное формирование игровой деятельности у детей становится более необходимым, а современная педагогика уже располагает представлениями о том, как это делать, и может предложить родителям некоторые алгоритмы действия.

Филогенез игры

Понять природу игры, определить ее характерные черты, проанализировать причины возникновения стремились начиная с XIX века многие отечественные и зарубежные исследователи.

Первые попытки разработать теорию игры были предприняты К. Гроосом, Г. Спенсером, К. Бюлером, Ф. Бойтендайком [и др. Несмотря на множество принципиальных отличий, их I теории сходились в одном: они рассматривали игры детей вместе с играми детенышей животных. Понимание игры исходило I из представлений о том, что игра относится к унаследованным инстинктам. В основе этих тенденций лежит представление о тождественности процессов психического развития у детенышей животных и у ребенка человека. Такие теории не дают объяснения природе игры — как и «глубинные» теории, в которых игра считается выходом из реального мира в мир грез (К. Левин, Ж. Пиаже и др.), так и натуралистические теории, авторы которых видели в игре стремление «приспособиться к среде обитания человека» (Ж. Шато, Дж. Дьюи и др.).

Теории игры, преувеличивающие роль природного, биологического в человеке, являются несостоятельными.

Отечественные психологи избрали другой путь исследования игры и рассматривали ее как деятельность ребенка по ориентации в мире человеческих действий, человеческих отношений, задач и мотивов человеческой деятельности.
Наиболее точное определение игре дает Д. В. Эльконин: «Человеческая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне услвий непосредственно утилитарной деятельности». Доказательство целесообразности такого подхода можно найти при рассмотрении происхождения игры в истории общественного развития — анализируя становление игры при переходе общества с одной формы развития на другую, более высокую, Д. Б. Эльконин установил следующее.

На ранних этапах развития человеческого общества, когда производственные силы находились еще на примитивном уровне и общество не могло прокормить своих детей, а орудия труда позволяли непосредственно, без всякой специальной подготовки включать детей в труд взрослых, не было ни специальных упражнений в овладении орудиями труда, ни тем более ролевой игры. Дети входили в жизнь взрослых, овладевали орудиями труда и всеми отношениями, принимая непосредственное участие в труде взрослых.

Для примера Д. Б. Эльконин приводит ряд этнографических и географических описаний путешественников. В записях Н. Н. Миклухо-Маклая о папуасах, М. Мид о примитивных рыболовах в Меланезии, Л. Я. Штернберга о народах Северо-Восточной Азии и многих других имеются указания на то, что дети в первобытном обществе не играли, а уже в 3-4 года принимали участие в несложном бытовом труде (собирали съедобные растения, корни, личинки, улитки и т. п., ловили рыбу корзинами и руками, охотились на мелких зверей и птиц). Предъявляемое детям со стороны общества требование самостоятельности находит здесь естественную форму реализации в совместном труде со взрослыми. Непосредственная связь детей со всем обществом, осуществляемая в процессе общего труда, исключила всякие формы связи ребенка и общества. На этой ступени развития и при таком положении ребенка в обществе, как равноправного, нет никакой необходимости в воспроизведении труда и отношений между взрослыми, нет необходимости в ролевой игре.

Переход к более высоким формам производства — земледелию и скотоводству, усложнение способов рыболовства и охоты привело к разделению труда в обществе. Включение детей в наиболее важные области трудовой деятельности требовало специальной подготовки в форме овладения простейшими орудиями труда. Такое овладение орудиями труда начиналось в очень раннем возрасте и проходило на уменьшенных по своим формам орудиях. Описывая этот этап становления игры в процессе развития форм общественного строя, Д. Б. Эльконин ссылается на материалы Н. Г. Богораз-Тана, А. Н. Рейнсон-Прав-дина, С. Н. Стебницкого и др. об образе жизни народов Крайнего Севера. Например, дети кочевников не расстаются с арканом и тренируются в меткости, набрасывая его сначала на колышки, пеньки, кусты, а потом на подвижные цели: собак, телят-оленей. У охотничьих народов дети не выпускают из рук маленькие лук и нож. Они целыми днями упражняются в стрельбе из лука, учатся пользоваться ножом. Чукотские девочки проводят много времени за изготовлением куклы и ее гардероба, привыкая мастерски владеть иголкой.

В этих упражнениях с уменьшенными орудиями есть некоторые элементы игровой ситуации. Пенек, торчащий в тундре, — не настоящий олень, а цель, в которую стреляют мальчики из лука — не настоящие птицы и звери. К тому же дети воспроизводят действия, сходные с действиями взрослых, и, возможно, отождествляют себя с опытными охотниками. Таким образом, в этих упражнениях могут содержаться элементы ролевой игры, но играми их можно назвать очень условно, так как дети видели непосредственную связь этих упражнений с реальной трудовой деятельностью. После периода овладения этими орудиями дети включались в производственный труд взрослых.

Интересными представляются описания жизни лопарей Н. Н. Харузиным. Он обратил внимание, что дети тайком от родителей играют в подражательные игры, например в венчание: мальчик берет девочку и ходит с ней вокруг столба, а другие дети стоят по сторонам и поют. Такие игры являются особым способом проникновения в недоступные для непосредственного участия сферы жизни и отношений взрослых. Важно заметить, что игр, изображающих трудовую деятельность, в которой дети участвовали наравне со взрослыми не наблюдалось.

Дальнейшее развитие производства, усложнение орудии труда, появление элементов домашнего ремесла, возникновение на этой основе более сложных форм разделения труда и новых производственных отношений приводит к тому, что возможность включения детей в производственный труд становится еще более проблематичной. Упражнения с уменьшенными орудиями труда становятся бессмысленными, и овладение усложнившимися орудиями отодвигается на более поздний возраст.

На этом этапе развития одновременно возникают два изменения в характере воспитания и процессе формирования ребенка как члена общества. Первое из них заключается в том, что выделяются некоторые общие способности, необходимые для овладения любыми орудиями (развитие зрительно-двига-тельной координации, мелких и точных движений, ловкости и т. п.). Общество создает для упражнения этих качеств особые предметы — игрушки. Это деградированные, упрощенные и потерявшие свои первоначальные функции уменьшенные орудия труда, служившие на предшествующем этапе для прямой тренировки операций, такие, как волчок. Подобный предмет служил для добывания огня и высверливания отверстий, действия с ним были для детей необходимыми. Современному ребенку такая игрушка нужна для общего развития, и, чтобы поддержать интерес к ней, взрослые делают ее музыкальной, добавляют к ней картинки. Кроме упрощенных предметов, используются и другие игрушки, развивающие способности, специально созданные взрослыми для детей (погремушка, пирамидка, пазлы и др.). Общее между современными игрушками и предметами, с которыми функционировали дети в условиях первобытного общества, только одно — способ действия с ними детям показывали взрослые.

Второе изменение в характере воспитания заключается в появлении символической игрушки. С ее помощью дети воссоздают те сферы жизни и производства, в которые они еще не включены, но к которым стремятся.

Сюжетно-ролевые игры для детей

«Анатомия» сюжетно-ролевой игры

Если понаблюдать за детьми, то их сюжетно-ролевые игры могут показаться взрослым то простыми и однообразными, то очень вариативными по своему содержанию (тематике) и по способам, которыми пользуются дети для их построения.

Субъективно для ребенка сюжетная игра выступает более легкой деятельностью, нежели игра с правилами, ведь в ней нет формализованных правил, которые сковывают его свободу, нет четких обязательств по отношению к партнерам.

Но действительно ли ребенок совершенно свободен в сюжетной игре? Если отвлечься от точки зрения ребенка и взглянуть на дело объективно, конечно, нет. Ребенок, ситуативно свободный от обязательных требований взрослого и жестких правил деятельности, не свободен от того социального мира, в котором он существует и который определяет содержание его игры, от сложившихся в обществе вообще и в группе детей, в частности, игровых традиций (в которых отбирается и определенным образом организуется это содержание). Кроме того, его свобода определяется широтой и глубиной знаний и представлений об окружающем, владением способами деятельности, которые позволяют воплотить эти знания в игру.

Что такое содержание игры, чем оно определяется — эта проблема давно вставала перед психологами. Является ли мир, который строит ребенок в игре, продуктом свободной фантазии, не имеющим аналога в реальности, или этот мир — имитация, копирование реального, окружающего ребенка мира? Современные психолого-педагогические исследования свидетельствуют о том, что неправомерны такие крайние точки зрения на решение проблемы. Содержание игры — это и не иллюзия, и не копия реального мира, а активное, магическое воссоздание его. Воспроизводимые в игре события персонажи и их действия — все это, безусловно, просто отражения в сознании ребенка его реального опыта: непосредственного знакомства с окружающим, восприятия Удержания прочитанных ему книг, просмотренных кинофильмов и телепередач. Однако в соединении, комбинировании имеющихся у него знаний ребенок достаточно свободен. И чем старше он становится, чем больше знаний и разнообразного опыта приобретает, тем больше содержание его игры выходит за пределы непосредственно воспринятого.

В игре младших дошкольников мы чаще всего видим воссоздание быта семьи, действий и отношений взрослых и детей. В игре старших дошкольников появляются приключения и летающих тарелок, и индейцев, и другого рода коллизии, часто соединяющие реальные и вымышленные элементы.

Чем определяется включение ребенком того или иного тематического содержания в игру?

Реальные жизненные ситуации, в которых оказывается ребенок-дошкольник, различаются по степени его активности и характеру включенности в них. Все эти ситуации можно разделить на три типа:

  • ситуация, в которой ребенок активно действует наравне со взрослыми (как папа и мама, сам ест, одевается, умывается);
  • ситуация, в которую ребенок непосредственно включен, но является объектом направленных на него действий взрослых (его лечит врач, стрижет парикмахер, везет на машине шофер и т. п.);
  • ситуация, где дети не включены в деятельность взрослых, не принимают в ней непосредственного участия, а либо наблюдают ее со стороны (строители строят дом, библиотекарь выдает книги и т. п.), либо узнают о ней из рассказов, сказок, телепередач.

Все три типа ситуаций дают пищу для детской игры. Однако в большей мере игра дошкольника связана с воссозданием ситуаций второго типа. С одной стороны, эти ситуации непосредственно представлены ребенку как в плане действий, так и в плане отношений между включенными в нее людьми (т. е. он хорошо знает эту реальность), а с другой стороны, действия взрослого в этих ситуациях реально ему недоступны (он не может сам водить машину, как папа, лечить, как доктор), но вместе с тем привлекательны и интересны.

Складывающееся противоречие между возможностями и желаниями ребенка и находит свое разрешение в игре (отсюда и чаще всего появляющиеся в игре профессиональные роли этих взрослых).

Воплощение этого «жизненного» материала в игре можно рассматривать в двух аспектах. Во-первых, в аспекте отбора и сцепления элементов опыта, т. е. собственно развертывания сюжета игры. Во-вторых, в аспекте реализации его во внешней активности — в действиях и речи ребенка. Понятно, что такое «анатомирование» проводится с целью лучшего уяснения того, что представляет собой игра. В самом процессе детской игры оба эти аспекта взаимосвязаны.

Начнем наш анализ с сюжета детской игры. События, включенные в них персонажи, их действия — это элементы сюжета, выражающие смысловое содержание игры. Для сюжетов детской игры характерно своеобразное сцепление этих элементов. К примеру, последовательность событий в игре вовсе не обязательно воспроизводит хронологию или логику реальных событий.

Поясним это на аналогии с литературой. Писатель, для того чтобы сделать свое произведение более выразительным, выделить для читателя определенные акценты, может скомпоновать реальный жизненный материал по-разному: описывать события в хронологической последовательности или, напротив, задав сначала развязку событий, финал, рассматривать затем, что к нему привело; может перемежать разные планы повествования. Словом, литературный сюжет — это особым образом выстроенный «жизненный» (фабульный) материал.

Но если писатель строит сюжет осознанно, с целью большей выразительности, убедительности произведения для читателя, то ребенок, развертывая сюжет игры, неосознанно структурирует, изменяет жизненный материал в соответствии с доступностью его своему пониманию, собственной прихотью и интересом.

Последовательность событий в детском сюжете может быть очень своеобразной, как вследствие неполноты знаний ребенка, так и вследствие эмоционального отношения, выделяющего отдельные события как особо значимые и «пропускающего» другие.

На построение сюжета ребенком влияет также игровая культура той играющей группы детей, в которую он включён и игровая традиция, т. е. передающиеся из поколения в Ч6Н ление образцы игровых сюжетов, задающиеся ребенку и воспроизводимые им в собственной деятельности В последнем случае связь детского сюжета с жизненным материалом становится более опосредованной: ребенок получает каркас готового сюжета, который он развертывает и дополняет уже на основе собственного опыта. Например, по данным психологов, одним из таких традиционно передающихся «сюжетов-архетипов» является следующий: обнаружение надвигающейся опасности, угрозы — ликвидация источника опасности (борьба) — благополучный финал. Во всяком случае материалы наблюдений показывают, что многие детские игры (с разной конкретной тематикой) укладываются в такую сюжетную схему. Разумеется, если ребенок и использует эти схемы, то делает он это неосознанно. Просто, усваивая игровые образцы, он интуитивно чувствует, что «играть надо так».

Если же ребенок предоставлен самому себе и не имеет игровых образцов, сюжет его игры первоначально представляет собой простую имитацию окружающей жизни, как он ее видит и понимает. Обычно это отдельное событие, многократно повторяющееся в игре. Пример тому — бесконечное кормление кукол, всех по очереди, или укладывание их всех спать.

По мере развития ребенка сюжет его игры усложняется — включает уже не одно, а несколько событий (два-три), которые также циклично повторяются (примером может быть такой цикл: покормить кукол — уложить их спать — умыть и далее с начала). Даже и при последующем усложнении содержания игры цикличность долго остается характерной особенностью детских сюжетов.

Другой особенностью детских сюжетов является переплетение в них различных тем. Очень часто, наблюдая игру ребенка, невозможно точно сказать, во что он играл. В одной игре может воспроизводиться и жизнь семьи, и взаимодействие с продавцом в магазине, и встреча с Бабой-ягой. Да и сам ребенок, если его спросить об этом, укажет скорее всего лишь на одну из тем. Эти различные по тематике события не складываются в некое единое смысловое целое, а нанизываются друг за другом, возникая из случайных ассоциаций, предмета, попавшегося ребенку на глаза, шороха за Дверью. Вот, например, четырехлетние дети начинают играть в дочки-матери. «Мама», как ей и положено, кормит «дочку». Но на глаза ей попадается игрушечный руль, который сразу определяет поворот сюжета: «Мы поехали на такси. . Нет, я шофер автобуса теперь». Шум за дверью отвлекает ребенка от «вождения машины»: «Это Баба-яга! Давай мы от нее убежим!»

Чем больше нанизывается событий, тем меньше можно усмотреть в них первоначальные коллизии сюжета. Каждое последующее событие может быть чем-то связано с предыдущим, но вся последовательность в целом не имеет единого смысла, строится по типу ассоциативного примыкания. Кстати, такие особенности сюжета характерны и для детского рассказа, который часто развертывается по принципу: «А вдруг…». Поэтому трудно предугадать, как будет развертываться сюжет ребенком, какие ассоциации или смысловые связи возникнут у него в ходе игры. (О том, как взрослый может и должен управлять таким сюжетным движением, мы будем говорить в следующих главах.)

Такие ассоциативные сюжеты, так же как и циклические, являются потенциально бесконечными. И в этих случаях конец игры определяется не логическим завершением игровых событий, а вполне реальным событием, заставляющим ребенка сменить вид деятельности (пора идти обедать или спать, мама зовет на прогулку и т. п.).

Но приходит время, когда все внешнее и случайное отступает, и игровой сюжет развертывается в соответствии с замыслом ребенка, который стойко сохраняется на протяжении всей игры. И здесь жизненный материал выступает в двояком виде. В одних случаях — как жесткий ограничитель, определяющий содержание игровых действий и упорядочивающий последовательность событий в игре в соответствии с жизненной логикой («Так не бывает на самом деле, так нельзя играть»), В других же случаях — как основа и точка отсчета для осознанного комбинирования реальных событий в смысловые последовательности, не имеющие реальных прототипов («На самом деле бывает так, но в игре можно по-другому», «Я знаю, что так не бывает, но мы же играем»).

Такие сюжеты (уже не простая имитация реальности или воспроизведение готового образца, а действительно построенные ребенком) — вершина творческой игры дошкольника, но при стихийном овладении игрой не все дети ее достигли.

Для того чтобы прийти к ней, ребенок должен не только иметь богатый запас знаний и впечатлений, но и также оперировать всеми элементами сюжета, а также овладеть «языком» игры — игровым действием в его разнообразных формах. К анализу игрового действия мы сейчас и обратимся.

Мы уже указывали, что игра — деятельность замещающая, моделирующая «настоящую», поэтому игровое действие которое осуществляет в ней ребенок,— двойное: по своему смыслу — настоящее, а по своим внешним характеристикам часто имеет мало общего с настоящим.

Рассмотрим обычный пример, который любят приводить психологи, поясняя, что собой представляет игровое действие. Мальчик сидит перед перевернутым стулом и, держась за две ножки, то опускает стул, то приподнимает. На вопрос, что он делает, отвечает: «Еду на машине». В данном случае игровое действие («вождение машины») осуществляется с предметом, замещающим настоящий (машину и руль). А так как здесь замещающий предмет не похож по своим внешним признакам на настоящий (действительно, ножки стула и руль даже отдаленно не напоминают друг друга), то и реальные операции ребенка резко отличаются от действительных операций шофера. Надо сказать, что все же чаще дети стараются подобрать игровой предмет, который по своим функциональным возможностям был бы подобен настоящему. Например, вместо градусника ребенок возьмет палочку или карандаш, с которыми можно соответствующим образом действовать, а не мячик.
Приведенный пример с «машиной» действительно хорошо иллюстрирует двойную природу игрового действия, но все же это только частный его случай. Диапазон игровых действий детей очень широк: от действий с предметом, замещающим настоящий, к изобразительным действиям-движениям (где предмет только воображен) — до действий в чисто речевом плане. Поясним это на примере воспроизведения в игре действий врача. Ребенок может взять игрушечный шприц (или похожий на него предмет) и «уколоть» им руку партнера. Он может без всякого предмета лишь воспроизвести соответствующие движения рук доктора и, наконец, просто описать Действие: «Чик! Я тебе сделал укол». Ну а доброе отношение доктора к пациенту может быть воссоздано главным образом через речь: «Не бойся, я не больно делаю уколы».

Таким образом, игровое действие по форме может быть очень разным (предметно-замещающим, изображающим, словесно-обозначающим), хотя, по сути, если подходить широко, оно всегда замещает настоящее.

Однако реальное событие, воссоздаваемое в игре, ребенок может воспринимать по-разному: со стороны действий людей, участвующих в нем (делают укол так…) или со стороны самого действующего лица (доктор делает то-то, разговаривает с тем-то…). А может воспринимать смысл события в целом, помещая его в ряд других событий (доктор лечит больных в поликлинике, а потом ездит по вызову к ним домой…).

Учитывая направленность ребенка на разные аспекты действительности и саму форму игровых действий, можно выделить на протяжении дошкольного детства три постепенно усложняющихся способа построения детьми сюжетной игры.

Сначала это развертывание цепочки условных предметных действий. Они, конечно, кому-то принадлежат, т. е. ребенок имитирует в игре кого-то, но сам еще этого не осознает. Этот способ можно назвать предметно-действенным.

На следующем этапе ребенок уже называет себя именем какого-то персонажа (в ходе игры, а затем и сразу, начиная ее), т. е. принимает на себя роль. Сами условия действия пока еще те же, что и раньше, но постепенно они становятся более разнообразными, включают все больше ролевой речи, которая является непременным атрибутом любого персонажа. Все это означает переход ребенка к новому способу построения игры — ролевому поведению.

И наконец главным для ребенка становится не просто имитация предметных действий или изображение какого-либо персонажа, а воссоздание целостных событий, включающих в себя разнообразные персонажи с их действиями и отношениями, и соединение этих событий в различные последовательности (реально воспринятые когда-то ребенком или только возможные, воображенные им). Сложность содержания такой игры требует все большего использования речевого обозначения и пояснения. Игра переходит частично в план речи и воображения. Этот способ, наиболее сложный, «вбирающий» в себя оба предыдущих, можно назвать сюжетосложением.

Последовательное овладение этими способами игры позволяет ребенку, с одной стороны, все с большей полнотой создавать действия и отношения окружающих людей, а с другой — творчески развертывать игру благодаря свободному оперированию в ней различными элементами сюжета — событиями, персонажами, их действиями.

Игра и возраст

Разобравшись в особенностях сюжетов детской игры, способах ее построения, можно задаться вопросом: когда и в какой последовательности они появляются у ребенка? Кстати этот вопрос больше всего волнует и родителей, интересующихся детской игрой. Обращаясь к специалистам—педагогам, они часто спрашивают: как должен играть ребенок в три года (в пять лет и т. д.)?

Как мы уже выяснили, игра не появляется у ребенка сама собой, а формируется у него (стихийно или целенаправленно). Поэтому вряд ли можно говорить о жестких соответствиях игры и возраста. Очень многое здесь зависит от конкретных условий жизни ребенка, условий его воспитания (игрового опыта, организации взрослым его познавательной и практической деятельности и т. п.).

На протяжении дошкольного детства (от двух до семи лет) ребенок поэтапно овладевает все более сложными способами построения игры в следующей последовательности:

  • предметно-действенный способ построения игры,
  • ролевой способ построения игры,
  • сюжетосложение.

Однако если условным предметно-игровым действием к трем годам овладевает большинство детей, то усвоение более сложных способов построения игры в дальнейшем происходит у детей в разное время и не всегда в полной мере. Например, дети не всегда овладевают сложными формами ролевого поведения. Можно наблюдать и другую картину — застревание на простейшей ролевой имитации. Это часто бывает результатом неправильного педагогического подхода — требования от детей разыгрывать готовые, заданные взрослым сюжеты, что препятствует самостоятельному творческому построению ребенком сюжета игры.

Но с точки зрения воспитательной лучше, если ребенок овладеет всеми этими способами, так как каждый из них имеет важное, специфическое именно для него развивающее значение. Каждый из них по-своему позволяет ребенку вбирать в себя, осваивать разные аспекты окружающей жизни.

Не устанавливая жестких возрастных границ для каждого способа игры (как никакая другая деятельность, она требует учета индивидуальной ситуации развития ребенка), мы попробуем определить лишь примерно момент, когда можно приступать к его формированию.

Формирование самого простого способа построения игры — предметно-действенного — может начинаться, как только ребенок овладел рядом простых практических действий с предметами, т. е. освоил назначение бытовых предметов (ложкой — едят, расческой — причесываются и т. п.). Обычно понимание таких простых функций вещей становится доступным детям к полутора годам.

Переход к ролевому поведению в игре в значительной мере связан с возрастающими возможностями ребенка соотносить, сравнивать свои действия с действиями других людей, с развитием его речи, которая становится одним из важных средств реализации роли в игре. Ролевое поведение как способ построения игры можно формировать, начиная с двух с половиной-трех лет.

На пятилетний возраст большинство исследователей указывают как на переломный в игре (переход детей к воссозданию сложных ролевых отношений, сложных событийных последовательностей). Простое воссоздание жизни взрослых через условные предметные действия и ролевую имитацию перестает устраивать ребенка, сдерживает его активность в игре, мешает творчески использовать расширяющийся опыт. Поэтому возраст в пять лет может быть выделен как условная граница перехода к формированию сюжетосложения — способа построения игры, несущего на себе значительно большую, чем предыдущие способы, развивающую нагрузку.

Совместная игра — что это такое?

Казалось бы, что за вопрос. Ведь мы уже выяснили, что такое сюжетная игра, а играют дети вместе или по одному, какая разница. Игра и есть игра.

Но, оказывается, все далеко не так просто. Во-первых, небезразлично для развития ребенка, играет он один или со сверстниками, а во-вторых, у совместной игры есть свои особенности. Начнем с того, что не все, что кажется нам совместной игрой, является ею. К примеру, играют двое детей в игровом уголке, у них одна кукла, и они осуществляют какие-то действия с игрушками. А когда взрослый спрашивает их о том, во что они играли и кем были в игре, оказывается, что их рассказы совершенно не совпадают. Одна девочек говорит, что она была мамой, а ее подружка — дочкой, а партнерша утверждает, что она была воспитательницей. Иначе говоря, хотя дети и действовали в одном игровом пространстве, они не понимали смысл действий друг друга, так что здесь вряд ли можно говорить о совместной игре.

В совместной игре перед детьми встает сложная проблема взаимопонимания. Мы уже говорили о том, что и взрослому подчас трудно понять действия ребенка в игре. Еще труднее это для его сверстника.

Для того чтобы лучше представить себе, что такое совместная игра, обратимся снова к аналогии. Допустим, вы собираетесь в гости к своим знакомым, не имея никакой четкой (практически-утилитарной) цели, кроме того, чтобы просто навестить их и пообщаться. Вряд ли вы заранее будете строить программу, план «общения» (сначала мы поговорим об этом, потом — о том и т. д.). Даже если у вас есть какие-то наболевшие вопросы, которые вы не прочь обсудить, наверное, вы не станете заявлять о них, едва войдя в дом. Скорее всего, ваше общение начнется ситуативно, в зависимости от того, чем заняты хозяева. Если они смотрят телевизор, то вы, может быть, присоединитесь к ним, а затем (или по ходу дела) обсудите передачу. Если вас вдруг в дороге застала непогода, не исключено, что разговор зайдет об изменении климата или о том, что синоптикам совершенно нельзя верить. Может быть, вы попадете в разгар конфликта папы с ребенком, и тогда разговор может принять совершенно другое направление — обсуждение проблем воспитания. Одним словом, содержание беседы и ее повороты будут зависеть от ряда ситуативных моментов.

Но вдруг вы вспоминаете о предметах, занимавших последнее время ваши мысли, к примеру, о теории воспитания Януша Корчака, и захотите обсудить ее с приятелем, выяснить его отношение к ней. Если это имя ему о чем-то говорит, вам достаточно будет только обозначить тему разговора, а если нет, то придется вам эту теорию и изложить, иначе никакой беседы по этому поводу не получится. Однако не исключено, что у приятеля есть свои наболевшие проблемы, и он будет пытаться направить разговор совсем в другое русло. От того, насколько избранная вами тема сможет вобрать и тему, интересующую собеседника, насколько совпадают ваши знания о предмете обсуждения и насколько ясно вы можете излагать свои мысли, будут зависеть и удовлетворенность каждого от общения, и плавность течения беседы.

Детям-дошкольникам не свойственно общение-беседа (т. е. чисто речевые формы общения друг с другом). Детское общение чаще всего протекает в форме игры, взаимодействия в ней. Но, так же как и в свободной беседе взрослых, общая тема игры во многом определяется ситуацией. Представления же о направлении развертывания темы у участников никогда полностью не совпадают, поэтому детям, для того чтобы игра развертывалась согласованно, приходится пояснять свои намерения при переходе от одного сюжетного события к следующему.

— А давай в детский сад играть… А давай — я воспитательница, а ты няня… Да я же воспитательница, сколько раз тебе говорить… А давай — мы гуляли с детьми…

Это детское «А давай…» слышится на каждом шагу, когда дети играют вместе. Оно выполняет функцию ненавязчивого предложения темы, за которым уже следует конкретизация замысла.

Кроме того, участникам игры приходится преодолевать многозначность условного игрового действия. Действительно, вот один из играющих усаживается в открытый отсек детского шкафчика и изображает жестами, будто он «нажимает кнопки». Для него-то эти действия имеют определенный смысл — он «заводит машину», но не исключено, что партнер поймет их совсем иначе. Достаточно ребенку сказать при этом «Поехали» или «Садись в машину» или просто начать гудеть, как ситуация станет понятной, однозначной и для партнера.

Такие пояснения для партнера, сопровождающие условные игровые действия и определяющие переход к дальнейшим игровым событиям, выполняют важную функцию согласования в игре.

Каждый способ построения игры требует специфичных поясняющих высказываний от партнеров. Например, когда игра строится на уровне условных предметных действий, главное — пояснить, обозначить смысл игрового действия и замещающего предмета (ребенок подает партнеру кубик и говорит: «На, ешь хлеб!»). Да и это не всегда нужно, если сами игрушки уже в достаточной мере определяют смысл действия (когда это не условные заместители, а копии настоящих вещей). На уровне ролевого поведения многое из дальнейших действий ребенка становится понятным для партнера, если он только лишь обозначит свою игровую роль. В приведенном нами примере с «машиной» ребенок мог просто сказать: «Я шофер»,— и его действия, хотя они и осуществлялись с воображаемыми предметами, стали бы в контексте этого высказывания понятны партнеру.
Когда содержание игры становится более сложным, важно, чтобы для партнера было определено, пояснено событие, которое ребенок предлагает воссоздать в игре («Давай — была авария на дороге, меня ранило, а ты на «скорой» приехала!»); это позволит партнеру строить ответные действия соответственно ситуации.
Успешность, слаженность взаимодействий детей в игре связаны с овладением такой «поясняющей» речью.
Если ребенок большей частью играет один или со взрослым (который в общем-то является «универсальным пони-мателем» — многое может понять с полуслова, полужеста), такие умения складываются у него медленно (в силу того что они ему просто не нужны).

При стихийно складывающейся игре полноценные ее совместные формы появляются лишь в старшем дошкольном возрасте (после пяти лет). И это обусловлено не только совершенствованием речи и мышления ребенка, усложнением содержания игры, но и накоплением опыта общения со сверстниками. Только такой опыт приводит к осознанию ребенком необходимости быть понятым партнером — опыт поведения в ситуациях рассогласования игры, когда партнер ведет себя вопреки ожиданиям ребенка. Если создавать такие ситуации специально (а взрослый может научиться это делать) и демонстрировать детям образцы поведения, снимающего «рассогласование», можно уже к четырем годам сформировать у ребенка умение успешно строить совместную игру со сверстником (пока, правда, на уровне элементарного ролевого взаимодействия).

Основы же совместной игры в широком смысле закладываются очень рано (еще до трех лет) через предметное взаимодействие, где ребенок впервые осознанно направляет свое действие на партнера (взрослого или ребенка) и выделяет его как носителя ответного (пока еще «буквального», неигрового) действия, соответствующего его ожиданиям или расходящегося с ними.

Игрушки для сюжетной игры

Мир современного ребенка трудно себе представить без игрушек. Мы уже говорили о том, что игрушка является «вещной» проекцией игры, через нее в основном общество поддерживает и культивирует детскую игру.

Представим себе, что мы в отделе игрушек «Детского мира», и присмотримся внимательно к игрушкам, которые ждут покупателей на прилавках. Вот отдел кукол. Здесь и маленькие куклы, и большие, с закрывающимися глазами и с нарисованными, «говорящие» и «умеющие ходить», малыши-голыши и нарядно одетые девочки, «красные шапочки», «айболиты», куклы Барби и т. п. А сколько разных зверюшек — плюшевые и пластмассовые мишки, зайцы, собачки, обезьянки. Рядом на прилавке кукольное хозяйство — посуда, плита, стиральная машина, кукольная мебель. Вот у этой плиты все краны поворачиваются и духовка открывается— совсем как настоящая. А рядом— другая плита, краны и духовка в ней только нарисованы. А дальше — игрушечные машины: точные маленькие модели «Жигулей», деревянные грузовики, похожие на настоящие лишь в самых общих чертах. А вот и просто руль на подставке — можно его приспособить и для легковушки, и для грузовика, да и вместо штурвала на пароходе он тоже подойдет.

Игрушка игрушке — рознь, и не только по своей тематике (кого и что она изображает), но и по способу, которым представлены в ней реальные предметы и образы — полно или фрагментарно, детально или в самых общих чертах.

Педагоги и психологи относят к сюжетным игрушкам те, которые так или иначе воспроизводят черты (образ) реального прототипа. Но по характеру воспроизведения этого образа сюжетные игрушки подразделяются на реалистические (точные копии настоящих предметов) и прототипиче-ские (имитирующие реальные предметы особым образом — через обозначение и даже преувеличение основных, главных деталей, связанных со специфическими функциями предмета, и игнорирование его второстепенных деталей). Например, кухонная плита с поворачивающимися кранами и прочими деталями может быть отнесена к реалистическим игрушкам, а плита с нарисованными конфорками и кранами — к прототипическим.

Игрушки можно различать и по их тематической направленности (хотя и достаточно условно). Так, можно выделить политематические игрушки, которые могут быть использованы в разных по содержанию играх. Например, игрушечный телефон с успехом используется и при игре в семью, и при игре в больницу, детский сад, магазин и т. п. А есть игрушки, которые более жестко связаны с тем или иным тематическим содержанием игры, к примеру, фонендоскоп и шприц, парты и грифельная доска. Эти игрушки можно назвать монотематическими или ключевыми (определяющими тематику сюжета).

Всем, конечно, известно, что дети в своей игре используют разнообразный предметный материал, который нельзя назвать собственно игрушками. Это палочки, шишки, камушки, веревки и т. п., замещающие необходимые в ходе игры настоящие предметы. При этом дети руководствуются не столько внешним сходством этого материала с реальными предметами, сколько удобством действования с ними (например, камушки вместо конфет, опавшие листья вместо горчичников, песок вместо каши и т. п.). Кроме того, в ход часто идут и любые другие вещи из «взрослого» обихода (стулья для конструирования «машины», диванные подушки для устройства «дома» или «пещеры», папин ремень для обозначения роли солдата и т. п.). Все эти предметы, не предназначенные специально, как сюжетные игрушки, для игры, но задействованные ребенком в ней, в психологии и педагогике называются предметами-заместителями.

Предметам-заместителям принадлежит важная роль в развитии детского мышления, творчества. Психологические исследования показывают, что включение предметов-замес-тителей в игры малышей способствует переходу от наглядно-действенного мышления к образному; у старших дошкольников они способствуют активизации воображения, фантазии,творчества.

Какие же все-таки игрушки лучше, полезнее для детской игры и для развития ребенка в ней? Это зависит от того, сложились ли уже у ребенка способы построения сюжетной игры или только начинают формироваться, развертывает он в игре однообразные, стереотипные сюжеты или, напротив, обилие игровых замыслов не дает ему остановиться ни на одном. Конкретно вопросы о том, какой игровой материал нужен во всех этих случаях, мы обсудим ниже, а пока рассмотрим лишь основные тенденции в использовании детьми игрушек на протяжении дошкольного детства, функции игрушки в игре.

В раннем возрасте, когда сюжетная игра только начинает складываться, игрушки, по сути, определяют и тему игры ребенка, и характер игровых действий. Для усвоения ребенком элементарных игровых действий наиболее важны про-тотипические игрушки, поскольку они ярко выделяют основные специфические функции предметов. К примеру, если ребенку двух лет дать реалистическую игрушечную плиту, то он, вместо того чтобы «готовить обед» на ней, будет бесконечно открывать и закрывать дверцу духовки, вертеть краны и т. п. Прототипическая игрушка, ограничивая возможности манипулирования, направит ребенка на развертывание сюжета, хотя бы и элементарного: приготовление каши для куклы, потом кормление ее. То же самое происходит и с куклами. Красивая кукла — с золотистыми волосами, закрывающимися глазами, «настоящими» ресницами (или современная кукла Барби), конечно же, привлечет внимание малыша полутора-двух лет. Но как? Ребенок попробует пальчиком глаза, нажмет на них покрепче; исследует, крепко ли приклеены ресницы, и т. д. В результате таких действий куклы быстро превращаются из красавиц в слепых уродцев, родители огорчаются, дети плачут, и, конечно, здесь уж не до сюжетной игры. Всех этих недоразумений можно избежать, если предложить малышу прототипическую куклу-го-лыша (с нарисованным личиком, лепным париком), которого можно (без боязни повреждений) кормить, завертывать в одеяло, укладывать спать и т. п. Иначе говоря, реалистическая игрушка часто может мешать сюжетной игре детей раннего и младшего дошкольного возраста.

Чем старше ребенок, тем сложнее становится его отношение к игрушке, зависимость между игрушками и игрой. Одна из тенденций заключается в том, что к игрушке предъявляются требования, чтобы она была как можно больше похожа на настоящую вещь: если это одежда для куклы, так она должна быть летняя и зимняя, с платьями разных фасонов, шапочками, пальто и т. п.; если кукольная мебель — надо, чтобы все детали функционировали по-настоящему: дверцы шкафа открывались, в торшере зажигалась лампочка и т. п. Но присмотримся, как действуют с такими игрушками дети. Они их любовно рассматривают, складывают в коробочки, с гордостью демонстрируют гостям, сверстникам, случается, и обмениваются ими. Кукольные принадлежности, автомобильчики, солдатики, роботы-трансформеры (также как, к примеру, фантики, вкладыши от жевательной резинки, «начинка» из киндерсюрпризов и пр.) становятся для детей их собственными «сокровищами», предметами своеобразного коллекционирования. Обладание ими часто является самоцелью.

Конечно же, нередко эти игрушки используют и в особого рода сюжетной игре — режиссерской, где ребенок с их помощью воссоздает разные события (военные сражения, автомобильные гонки и т. п.), управляя их развертыванием как бы со стороны.

Другая тенденция связана с тем, что сюжетная игра ребенка старшего дошкольного возраста, где он сам действует в качестве героя воображаемых событий, все больше освобождается от власти игрушки. Начало и ход игры уже чаще определяются внутренним замыслом, идеей, а не игрушками, окружающими ребенка, как это происходит у детей раннего и младшего дошкольного возраста. По данным психологических исследований, уже у четырехлетних детей в 50 процентах случаев начало игры не зависит от наличия определенных игрушек. И тогда становится нужной та игрушка, которая может «обслуживать» разнообразные игры, включаться в разное тематическое содержание. На первое место по своей значимости для игры выступают «политематические» игрушки (независимо от их образного решения — прототипические или реалистические) и предметы-замести-тели. Предметно-игровая среда уже перестает быть непосредственным стимулом для игры, а конструируется самим ребенком в зависимости от выбранной темы игры, т. е. подчинена игровому замыслу.

Давай поиграем!

Дети обычно очень любят, когда взрослые (родители, бабушки и дедушки, воспитатели) предлагают им поиграть вместе с ними. Эксперименты, проведенные нами в детском саду, показывают, что большинство дошкольников даже предпочитают игру со взрослыми игре с игрушками и со сверстниками. Опишем кратко экспериментальную ситуацию. Детям предлагалось на выбор: поиграть одному с игрушками, поиграть со сверстниками, поиграть с экспериментатором, который прежде уже неоднократно играл с ними. Большая часть пятилетних детей выбрали игру со взрослым. Почему? На этот вопрос одна из девочек ответила: «А так интереснее. Наталья Петровна умеет придумывать новые игры, знает, как играть».

Но далеко не всем взрослым так «везет». Если у ребенка не было опыта совместной игры с тем или иным конкретным взрослым, то на первых порах даже со знакомым ему ранее человеком он испытывает определенные трудности при включении в игру — это проявляется в некоторой растерянности, скованности. Их удивляет и даже настораживает поведение дяди или тети, вздумавших покрутить игрушечный руль, приготовить куклам обед и т. п. Иногда даже предложение взрослого: «Давай поиграем» — вызывает ответ ребенка, в котором чувствуется внутреннее сопротивление: «А вы разве умеете играть?»

Причем такое поведение свойственно детям старше трех лет. В раннем детстве таких реакций нет: дети заинтересованно наблюдают за действиями взрослых и легко включаются в их игру.

В чем же дело? Как показывают исследования, дети дошкольного возраста достаточно четко отличают игровую деятельность от других, «настоящих» дел. Для детей раннего возраста такой дифференциации еще не существует. У дошкольников уже сложились представления о разных сферах деятельности взрослых и детей: работа и серьезные дела — для пап и мам, игра — для детей. Кроме того, дети осознают неравенство своих позиций с позициями родителей, воспитателей: взрослые главнее, их надо слушаться, делать то, что они велят, учиться у них и т. п. (Конечно же, осознание не всегда определяет реальное поведение ребенка, но это уже другой вопрос.)

Действия взрослого, направленные на включение ребенка в серьезную деятельность, понятны ему. Другое дело — вторжение взрослого в сферу игры. Это для многих детей необычное явление, им нужно к этому приглядеться: «А в самом ли деле он играет, или только притворяется?» В таком случае залог успеха взрослого — смена им позиции «превосходства» на позицию «равного», взаимная свобода в отношениях с ребенком.

Итак, взрослый, играя с ребенком, не только переходит в не свойственную ему сферу деятельности, но и уравнивает свою позицию с позицией ребенка. Многие родители интуитивно находят пути такого преображения, часть же — испытывает определенные трудости, не умея освободиться от поучающего тона, диктаторства, явной демонстрации превосходства своих знаний. Вроде бы это простое дело — включить ребенка в игру. Но даже у профессиональных воспитателей в детском саду такое простое дело не всегда ладится. Казалось бы, все воспитательница обдумала: предложила тему игры, подобрала необходимые игрушки, а игры не получается. Дети действуют только по подсказке стоящей «над ними» воспитательницы — ни собственной инициативы, ни фантазии, ни творчества. А все оттого, что воспитательница не смогла избавиться от позиции «учителя» и игру превратила в урок, обязательное занятие.

Переход из одной сферы деятельности в другую связан для любого человека (и взрослого, и ребенка) с некоторой перестройкой внутреннего состояния. Трудность или легкость перехода от одной деятельности к другой определяется в значительной мере предшествующей практикой, мерой удовольствия, свободой отношений, а также владением способами деятельности, к которой нужно перейти. Во всяком случае взрослые испытывают явные затруднения при переходе к игре. Свидетельство тому — их поведение в ситуациях «деловых» или организационно-деятельностных игр, которые устраиваются в настоящее время специально для взрослых, для того чтобы активизировать их творческие возможности в сферах производства, управления коллективом, обучения студентов. В таких ситуациях взрослым приходится отказаться от своих привычных социальных ролей, с них снимаются обязанности и ограничения, присущие производственной деятельности, изменяются привычные субординационные отношения (руководитель может оказаться «по сюжету» игры в зависимости от подчиненного), а выбор действий становится достаточно неопределенным. В таких ситуациях взрослые испытывают растерянность и эмоциональную напряженность (конечно, поначалу, пока они не освоятся с новым положением), ничуть не меньшую, чем дети, не имеющие опыта игры со взрослым.

Каким образом взрослый может подойти к игре ребенка, не вызывая реакции протеста, и освоиться с позицией «равного партнера»? Это можно сделать через подключение к игре, которую ребенок уже начал сам. В этом случае успех совместной игры будет зависеть от того, насколько взрослый поймет, разгадает замысел ребенка. Для этого нужно предварительно «подсмотреть» детскую игру, незаметно для ребенка понаблюдать за ним, а потом уже попробовать включиться в игру («Давай я тоже с тобой поиграю»).

Только после того, как взрослый в глазах ребенка получит статус «умеющего играть», он может сам предлагать и начинать игру, «втягивая» в нее ребенка. Здесь уже надо пояснить ребенку свой замысел (во что вы предлагаете играть), заинтересовать его, «погрузить» в игру.

Но если взрослому трудно «погрузиться» в стихию игры, ребенку трудно из нее выйти, переключиться на повседневные, порой скучные дела. Родители часто сталкиваются в таких ситуациях с детскими капризами, непослушанием или жалобными просьбами: «Мамочка, ну я еще чуть-чуть, я еще компот дочке не дала. Сейчас она все доест, и я пойду умываться» или: «Я еще в космосе, вот приземлюсь и пойду гулять», «Я не могу сейчас идти, мы с бабушкой в поезде едем, она еще без меня вывалится» и т. п.; «Не буду, не хочу есть»,— кричит, плача, ребенок. И не потому, что он действительно есть не хочет (через пять минут с аппетитом будет есть), просто ему трудно сразу прервать игру. Чтобы предотвратить такие отрицательные эмоциональные реакции, взрослый может подготовить ребенка к окончанию игры: «Мы сейчас будем с тобой заканчивать игру. Ты пока уложи всех детей спать, а я пойду ужин готовить. Закончишь, приходи мне помочь»; «Давай — машины уже поехали в гараж, уже ночь. А завтра будем детей на дачу перевозить» и т. п.

Положим, вы нащупали пути «погружения» в игру и стали для ребенка привычным партнером по игре. И тогда перед вами должен встать основной вопрос: во что и как с ним играть? Ведь понятно, что делаете вы это не просто для собственного удовольствия. Отчасти — для удовольствия ребенка, но тогда достаточно «подстроиться» под его игру — играть так, как играет он. Но все же основная цель совместной игры с ребенком — научить его новым способам построения игры, так чтобы игровая деятельность в полной мере выполняла развивающие функции, чтобы ребенок мог содержательно играть самостоятельно — один или со сверстниками.

Целенаправленное формирование игры тем и отличается от простого упражнения в ней, что взрослый осознанно передает ребенку все более сложные способы построения игры.

В педагогике разработаны приемы, позволяющие взрослому делать это наиболее эффективно и экономно, играя время от времени с ребенком.

Основным средством, позволяющим взрослому формировать игру ребенка, является сюжет. Развертывая сюжет особым образом, взрослый может ставить ребенка перед необходимостью использовать новый, более сложный способ построения игры, т. е. переводить ребенка от условных пре метных действий к ролевому поведению и взаимодействию,-а затем к комбинированию, придумыванию новых последовательностей событий. При этом тематическое содержание игры может быть очень разнообразным, но должно ыть близким и понятным ребенку.

Но что значит — развертывать сюжет игры? Может быть, росто рассказать ребенку, во что и как можно поиграть? казывается, что рассказ, объяснение здесь не годятся. Ребенок осваивает новый способ в «живом» процессе совместной игры. Развертывать сюжет нужно, играя вместе с ним. владение новым способом произойдет быстрее, если взрослый предложит ребенку особые игры (особые не по своему тематическому содержанию, а по форме), которые заставляют маленького партнера почти полностью отвлечься от привычных, уже ранее освоенных способов в пользу новых.

Заключая эту главу, напомним еще раз, что хотя в сюжетной игре и нет формализованных, жестких правил, это не совершенно свободная деятельность ребенка. Есть особые способы построения сюжетной игры, и взрослый, чтобы правильно руководить игрой ребенка, включаться в нее, должен их хорошо знать.

Кроме того, играя с ребенком, взрослый не должен забывать о том, что делает он это не просто для удовольствия ребенка, а с целью формирования более сложной игровой деятельности. Поэтому мы предлагаем взрослому общие правила его поведения — принципы формирования сюжетной игры:

  1. Не объясняйте ребенку, как надо играть, а играйте вместе с ним, принимая позицию партнера, а не учителя.
  2. Не забывайте о своевременном переходе ребенка к более сложным способам игры, используя для этого ее особые формы и развертывая соответствующим образом ее сюжет.
  3. Не упускайте из виду, что ребенок должен научиться согласовывать игровые действия с партнерами-сверстниками. Поэтому не стремитесь все время «угадывать» направление его мысли. Партнеры по игре должны пояснять смысл игровых действий друг другу. Делайте это сами и стимулируйте к этому ребенка.

Организации игры дошкольников

Удивительные возможности игры

Игра — это работа детей. В ходе игры малыши всерьез заняты овладением новыми для них сенсорными и моторными навыками. Игра расширяет познания ребенка о себе и о мире, дает ему ощущение господства над тем, что его окружает. Играя, ребенок накапливает знания, осваивает язык, общается и развивает воображение.

Игра — это деятельность, имеющая внутреннюю мотивацию. Она должна:

  • нравиться самому играющему;
  • являться самоцелью;
  • выбираться свободно и «по наитию».

Все дети обращают внимание на движущиеся или изменяющиеся предметы. Вот почему маленькие дети так любят «бибики», погремушки, железные дороги, мячи, а также свисающие гимнастические снаряды; кроме того, их неизменно привлекают мягкие плюшевые мишки, куклы и музыкальные шкатулки.

В возрасте двух-четырех лет дети предпочитают игры, в которых можно поразмяться: поползать, полазить, потолкаться, пошуметь.

Четырех-шестилетние дети начинают играть в игры, требующие силы, быстроты и координации движений: они любят прыгать, скакать, перепрыгивать, топать.

То, чем играет ребенок, и участие родителей в игре — два мощнейших фактора, оказывающих влияние на развитие малыша. Немаловажное влияние на рост познавательной активности ребенка оказывает разнообразие и доступность предметов, которые он может время от времени исследовать: «доходить до их сути», экспериментировать с ними, смотреть на них, пробовать на вкус, нюхать, дотрагиваться до них, манипулировать ими. делать о них маленькие открытия, приводить их в движение и т. п. Игрушки важны и сами по себе, но в контексте социального обмена они приобретают особую значимость.

Когда дошкольники играют с физическими объектами, такими, как песок, вода, камешки, игрушки, они все время узнают что-то новое:

  • играя с мячом, они видят, что, если мяч сильнее ударить, он выше отскочит;
  • строя что-то из кубиков различных размеров и форм, они выясняют, что кубики нужно уравновешивать, иначе все развалится;
  • привязав носовой платок четырьмя концами к гирьке и подбросив парашют в воздух, они могут узнать кое-что о притяжении.

Игрушки

Ребенок не нуждается в большом количестве сложных игрушек, скорее, наоборот, если по комнате их разложено слишком много, малыш теряется. Вместо того чтобы покупать сложные заводные игрушки, родители, бабушки и дедушки должны позаботиться о том, чтобы дети могли сами выполнять с игрушками какие-либо действия. Лучшие игрушки получаются из предметов, составляющих неотъемлемую часть повседневного обихода ребенка: пакетов из-под молока, коробок из-под обуви, коробочек разных размеров и форм, подставок для яиц, клочков меха, кусочков бечевки, ложек, чашек, большой картонной коробки, в которую можно залезть, таинственной шкатулки с разноцветными пуговицами, крючками и кнопками всех форм и размеров. Дети способны получать огромное удовольствие, играя крупными карандашами и фломастерами, используя клей, ножницы, краски, цветную бумагу, надувные шарики, пластиковые бутылочки и баночки с завинчивающимися крышками, рожки для обуви, а также лоскутки материи.

Родители могут соорудить подобие пульта с различными кнопками, рычагами и переключателями, которые малыш мог бы «включать», поворачивать, нажимать и т. п. — это даст ему ощущение господства хотя бы над частью окружающего его мира.

Дети любят играть с простыми и надежными деревянными машинками, лодочками, куклами, а также с мусорными контейнерами на колесиках и дощечками, в которых есть отверстия.

Малышей неизменно привлекают большие мячи (причем чем меньше ребенок, тем крупнее мяч он обычно выбирает), тележки, старые покрышки, которые используются как велосипед или качалка.

Для развития моторных навыков дайте ребенку большие разноцветные деревянные бусы и лопаты для уборки снега. Чем больше у малыша ниток бус различных цветов, форм и размеров, тем скорее он научится различать цвета, сопоставлять, создавать узоры.

С помощью таких игр, как серсо, городки, бадминтон, гнущихся резиновых кукол и т. п. развиваются навыки координации движений и мышление.

Подобие боксерской груши или мягкий Петрушка послужит «козлом отпущения» при агрессивном поведении.

Лучшие игрушки — те, что ребенок сотворил сам:

  • крепости из палочек,
  • рвы, вырытые при помощи старой ложки или совка,
  • бумажные кораблики,
  • самодельные головные уборы (клоунский колпак, рыцарский шлем).

Из пустых коробочек разных размеров легко сделать игрушки, вкладывающиеся одна в другую наподобие матрешек, а можно купить в магазине крючки и разноцветные кольца разного диаметра. Это поможет развить глазомер и координацию движений, а также даст повод для использования в разговоре слов маленький, большой, самый большой, крышка — дно, верх — низ.

Головоломки, сделанные из картинок, помогут развить память ребенка. Вырежьте из старых журналов две одинаковые картинки. Наклейте их на картон. Если хотите, чтобы они служили вам подольше, оберните их целлофаном. Одну картинку разрежьте на 2—3 или 5—6 частей (в зависимости от возраста ребенка). Другую картинку наклейте на конверт. Складывайте головоломку вместе с малышом. Постепенно ребенок научится собирать картинку самостоятельно. Такие картинки-головоломки можно использовать многократно.

Игрушечное хозяйство

Старайтесь организовать игру ребенка так, чтобы у него, с одной стороны, была возможность выбора, а с другой — возникало чувство разнообразия и новизны. Складывайте игрушки в яркие коробки или придумайте что-нибудь еще — главное, чтобы, несмотря на Ваш контроль, ребенок все же был более или менее свободен в выборе полюбившейся игрушки. Не навязывайте ему свою волю, но продуманно обновляйте запас игрушек, время от времени заменяя одни другими. Если Вам удастся ненавязчиво упорядочить эту сторону жизни ребенка, это окажет влияние на формирование его мышления, привычек, способности к творчеству.

Совместная игра

Поощряйте желание ребенка играть с другими детьми, которых он встречает на детской площадке, на улице, по соседству, в парке, на пляже и т. п. Пригласите нескольких его приятелей в гости, чтобы дети могли вместе играть и учиться обмениваться опытом и игрушками.

Когда ребенок подрастет, в его играх появятся правила и некая цель. Дети дошкольного возраста могут играть в прятки, в салочки, в «вышибалы» и другие игры. Во время таких игр дети начинают понимать, как соблюдать очередность, как приспосабливать свое поведение к тому, что делают остальные, как принимать победу и поражение.

Опыт творчества и готовность к чтению (от двух до семи лет)

Любое созидательное действие — телодвижения, музицирование, сочинение стихов, рисование, лепка или игра в слова — выражает чувства и склонности ребенка и относится к сфере его личного творчества.

Детям нравится выполнять различные телодвижения в соответствии с несложным, но четким ритмом. Считалочки, загадки, песенки порождают в детях горячее желание хлопать, топать, барабанить и выполнять другие ритмические движения.

Постепенно движения малыша будут напоминать уже не медлительные и неуклюжие движения слона, а грациозную поступь цирковой лошадки.

Поэзия

Любая поэзия, начиная с самых простейших колыбельных, предназначена для того, чтобы ее произносили и слушали. Если, декламируя, слегка драматизировать ситуацию, в сердце ребенка пробуждаются чувства, а в его воображении — яркие образы, вызванные поэтическим произведением.

Как только Вы прочитаете двухлетнему малышу «Этот всадник — парень бравый…», он начнет раскачиваться, махать руками и подпрыгивать на стульчике. Пятилетний станет носиться по комнате вокруг Вас или попробует повторить стихотворение в ритме скачущего галопа.

Ребенок, слышавший истории о Робин Гуде, с удовольствием прослушает балладу:

Шел Робин Гуд, шел в Ноттингэм, — Вёсел люд, вёсел гусь, вёсел пес…

(Пер. М. Цветаевой)

А вот стихотворение для пятилетних детей: Птицы в пироге

Много, много птичек Запекли в пирог: Семьдесят синичек, Сорок семь сорок.

Трудно непоседам В тесте усидеть — Птицы за обедом Громко стали петь.

Побежали люди В золотой чертог. Королю на блюде Понесли пирог.

Где король? На троне Пишет манифест. Королева в спальне Хлеб с вареньем ест.

Фрейлина стирает Ленту для волос. У нее сорока Отщипнула нос.

А потом синица Принесла ей нос, И к тому же месту Сразу он прирос.

(Пер. С. Маршака)

В стихах детям встречаются самые разные зверюшки: дикие лесные звери, животные из зоопарка, говорящие волшебные рыбки, мухи, дающие званые чаепития, гуляющие в парке крокодилы и прочие, и прочие, и прочие.

«Давай представим, что…»

Эти слова полны неизъяснимой притягательной силы для малыша — ведь такие игры развивают мышление. В возрасте двух лет дети с удовольствием представляют, что кубик — это пирожок, а коробка из-под обуви — небольшая печь. Дети постарше любят игры типа: «Давай представим, что мы —- самолеты. Сейчас мы облетим всю комнату».

Переодевания

Самая любимая процедура детей при игре в «Давай представим, что…» — это переодевание. Для этого потребуется лишь несколько старых платьев — воображение ребенка в минуту дорисует остальное.

Пантомима

Пантомима развивает наблюдательность ребенка. Вовлечь ребенка в эту игру можно вопросом: «Угадай, что я сейчас делаю?»

  • Простые действия: причесываться чистить зубы есть яблоко наливать молоко влезать на стремянку читать книгу (Пусть теперь попробует ребенок, а Вы будете угадывать.)
  • Более сложные действия: накрывать на стол гулять по пляжу
  • Характерные действия: скакать, как дикий индеец удирать, как лиса, уносящая петуха вылезать из болота, как уродливая кикимора

Когда Вы читаете малышу, не мешает время от времени останавливаться и спрашивать: «Как ты думаешь, как ходит папа-медведь? А как ходит маленький медвежонок?»

Кукольный театр

Эта игра увлекает и раскрепощает всех детей, но особенно она полезна робким и боязливым. Кукол легко сделать самим, прикрепив к бумажному пакету, конструкции из палочек или шарику для настольного тенниса пуговицы, бечевку, пряжу, солому и раскрасив то, что получилось. Держа в руках куклу, ребенок может быть:

  • клоуном — клоун смеется: «Хо-хо-хо! Ха-ха-ха!»;
  • ведьмой — ведьма завывает: «У-уу-уу!», пролетая на метле;
  • прекрасной принцессой — принцесса спрашивает: «Как тебя зовут?»

С детьми постарше можно играть в «страшного серого волка» или «трех медведей».

Чудесное превращение может произойти и при помощи маски, заячьих ушей на шапочке или ленте, а также бумажных головных уборов (например, летчик, медсестра и т. п.).

Драматическая игра

Драматическая игра является естественным действом для пятилетнего ребенка: в этом возрасте детям свойственно вновь и вновь проигрывать собственный опыт и воспроизводить свое видение мира. Играя в кубики, ребенок способен заново пережить посещение цирка, прогулку в парке, сценку в магазине.

Ролевая игра

В ходе ролевой игры ребенок по мере своего взросления и развития проигрывает множество ролей; это побуждает его интересоваться разными вещами, размышлять и проговаривать свои мысли и чувства. Проявив некоторую изобрететельность, взрослые могут, включившись в ролевую игру, подготовить ребенка к каким-то новым событиям в его жизни (темы: у зубного врача, в музее, как отвечать по телефону, первый раз в парикмахерской и т. п.).

Ребенок с удовольствием «примеряет» разные роли: ковбоя и космонавта, царя и водителя грузовика, телефониста и машинистки.

Музыкальные и лингвистические игры

  • Малыши обожают барабаны, ксилофоны и колокольчики.
  • Кроме того, они очень любят ритуальные игры, например: «Каравай», «Баба сеяла горох».
  • Дети пяти—восьми лет получают большое удовольствие от игр в слова.

Кто я? (Загадка)

Показывая ребенку разные игрушки: машинки, самолетики, кукол, загадайте загадку: «У меня четыре колеса. Во мне удобно ездить. Кто я?»

Во время длительных поездок в городском транспорте или на электричке можно скоротать время, а также потренировать память и развлечься с помощью, в частности, такой игры.

«В чемодан я положил…» (Первый играющий, обычно кто-нибудь из родителей, начинает: «Я поло-жил(а) в чемодан яблоки». Следующий играющий должен повторить сказанное и добавить еще что-нибудь: «Я положил … яблоки и бананы». Третий игрок повторяет всю фразу и добавляет что-то от себя. И так далее. Можно просто добавлять по одному слову, а можно подбирать слова по алфавиту: «В саду у дедушки я нашел…» (Порядок игры тот же.)

В этих играх неважно, кто победитель, а кто проигравший. Важно, чтобы ребенок, развивая в себе способность вспоминать, не скучал, а получал от этого удовольствие.

Типы игры

Для дошкольников: игра на развитие воображения, драматическая игра, лингвистическая игра, игра в слова, компьютерные игры.

Игра стимулирует психическое, умственное, эмоциональное и социальное развитие ребенка.

Игра для детей — это работа!

 

Игры и игрушки: вредные и полезные

Игра и её роль

Тема игр и игрушек очень интересна. Интересна она еще и тем, в каком возрасте предпочтение отдается тем или иным играм, тем или иным игрушкам.

Для нормального развития здорового ребенка необходимо много двигаться, заниматься, играть, так как это помогает ему познавать окружающее пространство, развивать внимание, сосредоточенность, фантазию и логическое мышление. Важно помнить, что для детей игра — не только забава, а важное и серьезное дело. И если вы требуете от ребенка тишины и порядка в квартире, вы обрекаете его на скуку, он будет капризничать, а главное, вы своими запретами затормаживаете его общее развитие. Ребенок, не знающий, чем себя занять, начинает хулиганить, либо становится вялым. В итоге ему будет трудно привить устойчивые интересы, что позднее отразится на его обучении в школе. Отвлечь его очень легко, поэтому если он чем-то занят, не стоит прерывать это занятие ради того, чтобы накормить ребенка минута в минуту или отправить на прогулку. Постарайтесь проявить терпение и предоставьте ему немного времени, чтобы закончить игру. Вмешиваться в занятия малыша нужно лишь в некоторых случаях, например, если ребенок испытывает какие-либо затруднения, скажем, не знает, как обращаться с новой игрушкой.

Чтобы занятия детей были разнообразными, а силы и время правильно распределены, необходима организация взрослых. Если деятельность ребенка требует работы одних и тех же групп мышц и участков мозга, он быстро утомляется (как, например, при длительном прослушивании книги или ходьбе на далекое расстояние). Вам необходимо следить за чередованием различных видов деятельности ребенка, разумно руководите играми детей. Но какие ваши действия при этом будут правильными? Как вмешаться в игру и не навредить ребенку, чтобы не вызвать его раздражения?

Вы и детская игра

Взрослые иногда тоже должны участвовать в детской игре, вы должны показать ребенку, в какие игры и как можно играть.

Если вы взяли на себя инициативу, то основными требованиями к вашему поведению должны стать непринужденность, терпение, такт. Чтобы малышу было с вами интересно, подыграйте ему, взяв на себя одну из сюжетных ролей. При этом не забудьте придать вашему голосу соответствующую интонацию — ребенку будет интереснее, он с удовольствием будет вам подражать. Резко игру прерывать не стоит, поскольку дети не способны быстро переключаться. Если вам необходимо выйти из игры, постарайтесь обыграть это, например, ваш магазин закрылся на обед, или вы должны уехать в гости.

Уделять слишком много внимания игре ребенка не следует, поскольку он при этом может превратиться лишь в пассивного наблюдателя. Если все время вмешиваться в игру детей, брать на себя роль лидера, а зачастую активного участника игры, ребенку ничего не останется, как слушать и смотреть на вас, и подражать вам. Так теряется его инициатива. Ребенок постепенно привыкнет к мысли, что только взрослые все умеют делать хорошо и правильно, а сам он никогда не сможет справиться с подобным заданием. Это будет развивать его неуверенность в своих силах и страх перед неудачей.

Детский уголок

Давайте поговорим о том, каким он должен быть — уголок нашего малыша. Конечно же, он не должен напоминать магазин игрушек, в котором ребенок просто теряется от изобилия и не знает, за что взяться.

В лучшем случае такие дети просто станут коллекционерами игрушек, в худшем — будут брать то одну игрушку, то другую, ничем по-настоящему не увлекаясь. Они их будут ломать, бросать и требовать новых.

Игрушки бывают следующих типов:

1)    игрушка готовая (автомобиль, кукла, мебель, мягкая игрушка и др.);
2)    игрушка полуготовая, т. е. требующая доделки (кубики, конструкторы, пазлы, картинки);
3)    игрушка-материал (песок, пластилин, глина, проволока и др.).

Дети очень любят играть готовой игрушкой, каждый малыш имеет свою, любимую, игрушку.

Готовая игрушка знакомит ребенка со сложными предметами, развивает воображение. Но, когда ваш малыш играет, он должен знать, какие функции выполняет его игрушка. Паровоз или трактор обязательно должен перевозить какие-либо грузы; куклы должны есть, спать, ходить в гости, одеваться и раздеваться. Для детской фантазии в этих игрушках заключается большой простор.
В игре с полуготовыми игрушками перед ребенком ставится какая-нибудь задача, разрешение которой требует не просто фантазии, а дисциплины, мышления, логики, понятия о соотношении частей.

Недостаток таких игрушек в том, что эти задачи более однообразны и быстрее надоедают. Наблюдая за сыном, я поняла, что ему такие игрушки не нравятся, с ними неинтересно, так как, возможно, нужно подрасти.

Игрушки-материал — самые дешевые, но зато самые сложные в игре. Если ребенок может занять себя такими игрушками, значит, у него уже есть высокая культура игры и зарождается высокая культура деятельности. Такие естественные материалы, как вода, песок, глина, предполагают наличие творческой фантазии, позволяют детям объединяться в небольшие группы для коллективной игры. С песком можно проводить самые разнообразные операции: копать, рассыпать, придавать всевозможные формы. Тот же песок может заменить любой груз или угощения. Дети делают пасочки, торты, строят замки. Часто родители по вполне понятным гигиеническим соображениям запрещают детям играть с песком, но этого делать, конечно же, не стоит, так как все эти занятия открывают широкие возможности для общего развития ребенка.

Игры с водой не менее интересны и полезны. Во время игры с водой у детей резко увеличиваются положительные эмоции. Дети, играющие с водой, реже запаздывают в речевом развитии. Купание у некоторых детей сопровождается капризами и плачем, и вам, родителям, нужно превратить неприятную, но необходимую процедуру купания в интересную, занимательную игру, если вы позволите ребенку свободно позаниматься с игрушками в начале и в конце купания.

Игрушки и ребенок

Любые родители, любящие своих детей, задаривают их подарками, различными игрушками. Но нужно, чтобы они не оставались просто игрушками, а участвовали в игре.

Главное в детской игре — добиться того, чтобы ребенок действительно играл, сочинял, строил и т. д., т. е. был увлечен по-настоящему. Только в этом случае игра пойдет ему на пользу. Научите его не бросаться от одной игрушки к другой, не «распыляться» на несколько задач, а доводить свою игру до конца. В результате у него выработаются замечательные качества, которые пригодятся в жизни. Ребенок должен быть хозяином в своем игрушечном мире, следить за порядком, хранить и беречь свои игрушки, а в случае поломки стараться починить их. К сожалению, дети часто ломают игрушки, из-за чего родители не хотят приобретать новые.

Почему же дети ломают игрушки, и как к этому относиться взрослым? Надо ли наказывать ребенка за сломанную игрушку и отказывать в приобретении новой? Наблюдения психологов показывают, что ребенок ломает игрушки потому, что устает от однообразия и пресыщения. Поэтому убирайте старые игрушки, сменяя их новыми, а по прошествии времени опять их достаньте. Они опять будут интересны.

Чаще всего это происходит с заводными механическими игрушками, поскольку с ними трудно создать сюжетную игру, они могут выполнять лишь одну функцию или однообразное действие. Первое время ребенок, конечно, смотрит на такую игрушку с восторгом, но долго быть пассивным наблюдателем надоедает, он начинает скучать и в скором времени либо забрасывает ее, либо пытается приспособить под игру с другим придуманным сюжетом, а для этого частенько приходится что-то «реконструировать». То есть ребенок ломает игрушки из лучших побуждений или из чистого любопытства, чтобы посмотреть, а что там внутри. За это ругать его не нужно — вы можете погубить в ребенке желание к исследованиям. А как знать, может, это будущий ученый-исследователь.

Возможные причины того или иного поведения ребенка необходимо внимательно анализировать. Прежде чем наказывать за сломанную игрушку, постарайтесь выяснить, при каких обстоятельствах это случилось. Бывает, что дети, ломая только что подаренную игрушку, выражают протест против человека, подарившего ее. В любом случае с ребенком нужно общаться, объяснять и показывать все, что ему интересно. Вас должен радовать интерес вашего ребенка ко всему. Нельзя загубить творческую личность.

Интерес к игре

Для того чтобы правильно руководить игрой ребенка, родителям полезно будет знать, что до 5-6-летнего возраста он предпочитает играть один, редко допуская участие одного-двух детей. Он охотнее играет своими игрушками, а не чужими, и в некотором смысле является собственником. Это время можно назвать временем комнатной игры, когда в большей степени развиваются личные способности ребенка. Он пока еще не умеет играть в группе, ссорится с другими детьми, с трудом находит с ними коллективный интерес. Не беспокойтесь, что, играя один, ребенок вырастет эгоистом, предоставьте ему возможность играть в одиночестве, индивидуально и не навязывайте нежеланных компаньонов. Такое навязывание приводит только к нарушению игрового настроения и привычке нервничать и раздражаться.

Постепенно у одних детей раньше, у других позже, начинает проявляться интерес к групповой игре, к общению со сверстниками. Переход к этой, новой для него, стадии игры легче осуществить при помощи подвижных игр на свежем воздухе, вне стен квартиры.
Во время групповых игр дети нередко ссорятся и жалуются друг на друга. Чаще всего любящие родители стремятся принять сторону своего сына или дочери, и в итоге сами ввязываются в ссору с родителями обидчика.

Если ваш ребенок вернулся домой расстроенным, со слезами на глазах, спокойно расспросите его о том, что произошло, постарайтесь представить себе реальную картину. У детей редко виновной является какая-то одна сторона. Постарайтесь объяснить ребенку, что в коллективной игре нужно быть уступчивым и искать мирные выходы из конфликтов. Желательно закончить ссору примирением вашего ребенка с противником, а не агрессией и злобой. Не стоит идти разбираться с ребенком или с его родителями, нужно научить вашего малыша самостоятельно выходить из конфликта, причем исключительно мирно.

На всех стадиях развития игры влияние родителей имеет огромное значение, особенно в самом раннем возрасте, когда, кроме родителей, у ребенка еще нет других руководителей.

Игры и эмоциональное развитие детей

Игра не только помогает овладеть навыками социального общения и усвоить нормы поведения, но и имеет важное значение для эмоционального развития детей. В игре дети воспроизводят реальные ситуации, используя знакомые средства для решения своих специфических проблем. Игра помогает справиться со страхами, порожденными травмирующими ситуациями (как, например, длительное пребывание в больнице).

В дошкольном возрасте детей начинают посещать сновидения. В снах, как и в играх, рассказах детей, появляются образы различных предметов, людей, ситуаций. Первые сообщения о ночных кошмарах тоже приходятся на этот возраст. Кошмарные сновидения являются, как правило, результатом просмотра фильма ужасов или переживания незнакомой, взволновавшей ребенка ситуации. Спокойные, интересные игры могут помочь ребенку избавиться от страхов, вызванных кошмарами в телевизионных передачах и кинофильмах, ужасными историями или долгим пребыванием в больнице.

Родители должны:

  • Большинство детей активны от природы и не могут сосредоточиться надолго. Но помочь им необходимо.
  • Найдите общий язык с учителем, ведь с ним вам лучше всего посоветоваться и обсудить вопрос, почему ваш ребенок часто отвлекается в школе. Установите режим дня и составьте расписание. Научите ребенка не нарушать правила и сами их придерживайтесь.
  • Подумайте, может быть, ребенок постоянно находится в стрессовых ситуациях. Это, скорее всего, связано с вашими конфликтами в семье или на работе.
  • Найдите новые возможности для того, чтобы сохранить внимание ребенка.
  • Поставьте его стол так, чтобы он смотрел в стену, а не в окно. Тогда это будет меньше отвлекать его от занятий.
  • Похвалите ребенка за все его старания, даже если он не все сделал очень хорошо, не все получилось. Когда ребенка хвалят, ему хочется сделать все еще лучше.
  • Давайте ребенку конкретные указания. Например: «Не принесешь ли мне кружку?» стоит заменить на: «Принеси мне кружку». Это поможет ребенку не отвлекаться.
  • Чтобы улучшить контакт, смотрите ребенку в глаза, прежде чем заговорить. Ребенок не должен чувствовать в вас лжи. Говорите ребенку то, что ему нужно сделать, а не то, что делать не надо.
  • Составьте список заданий, которые должен сделать ваш ребенок. Пусть он сам их вычеркивает по мере выполнения. Если задания не выполняются, спокойно напомните об этом.
  • Выберите момент, когда требуется настоять на своем. Можно отказать ребенку во внимании.

Литература

Художественная литература — источник знаний об окружающем мире, с ее помощью легче воспитать чувства ребенка, развить его мышление, воображение. Литература очень хорошо развивает память. В дошкольном обучении чтение художественных произведений преследует еще одну задачу, а именно: формирование у детей способности к восприятию и осознанию художественного произведения. Эта задача связана с развитием у ребенка наглядно-образного и словесно-логического мышления. Ее решение во многом зависит от уровня эмоционального развития детей: воздействие литературного произведения тем сильнее, чем тоньше и глубже ребенок чувствует, понимает переживания других людей, проникается ими.

Чтение художественных произведений с учебной целью предполагает соблюдение ряда дидактических требований. Необходимо подбирать произведения, ценные в воспитательном отношении, а главное, чтобы они соответствовали возрасту и уровню развития детей. Нужно подготавливать ребенка к восприятию произведения краткой беседой, поставить перед ним познавательную задачу. Следует продумывать сочетания чтения с другими методами, в частности с наглядными. После того как вы прочли книгу, обязательно побеседуйте с ребенком, помогите ему полнее осознать содержание произведения.

Используйте словесные приемы: вопросы, указание, пояснение и объяснение.

В обучении дошкольников необходимо сочетать разные типы вопросов:

—    требующие простой констатации известных ребенку фактов (типа кто?, что?, какой?, где?, когда?);
—    побуждающие детей к мыслительной деятельности, к формулировке умозаключений, выводов (типа почему?, зачем?, отчего?, с какой целью?).

Вопросы должны быть определенными, предполагающими тот или иной ответ ребенка; точными по формулировке, краткими.
Начинать читать книги нужно с полутора лет. В три года вы должны уже начать читать короткие сказки, показывая картинки. У ребенка в этом возрасте более развита зрительная память.

Особенности овладения ознакомительной игрой у детей первого года жизни