Филогенез игры

Понять природу игры, определить ее характерные черты, проанализировать причины возникновения стремились начиная с XIX века многие отечественные и зарубежные исследователи.

Первые попытки разработать теорию игры были предприняты К. Гроосом, Г. Спенсером, К. Бюлером, Ф. Бойтендайком [и др. Несмотря на множество принципиальных отличий, их I теории сходились в одном: они рассматривали игры детей вместе с играми детенышей животных. Понимание игры исходило I из представлений о том, что игра относится к унаследованным инстинктам. В основе этих тенденций лежит представление о тождественности процессов психического развития у детенышей животных и у ребенка человека. Такие теории не дают объяснения природе игры — как и «глубинные» теории, в которых игра считается выходом из реального мира в мир грез (К. Левин, Ж. Пиаже и др.), так и натуралистические теории, авторы которых видели в игре стремление «приспособиться к среде обитания человека» (Ж. Шато, Дж. Дьюи и др.).

Теории игры, преувеличивающие роль природного, биологического в человеке, являются несостоятельными.

Отечественные психологи избрали другой путь исследования игры и рассматривали ее как деятельность ребенка по ориентации в мире человеческих действий, человеческих отношений, задач и мотивов человеческой деятельности.
Наиболее точное определение игре дает Д. В. Эльконин: «Человеческая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне услвий непосредственно утилитарной деятельности». Доказательство целесообразности такого подхода можно найти при рассмотрении происхождения игры в истории общественного развития — анализируя становление игры при переходе общества с одной формы развития на другую, более высокую, Д. Б. Эльконин установил следующее.

На ранних этапах развития человеческого общества, когда производственные силы находились еще на примитивном уровне и общество не могло прокормить своих детей, а орудия труда позволяли непосредственно, без всякой специальной подготовки включать детей в труд взрослых, не было ни специальных упражнений в овладении орудиями труда, ни тем более ролевой игры. Дети входили в жизнь взрослых, овладевали орудиями труда и всеми отношениями, принимая непосредственное участие в труде взрослых.

Для примера Д. Б. Эльконин приводит ряд этнографических и географических описаний путешественников. В записях Н. Н. Миклухо-Маклая о папуасах, М. Мид о примитивных рыболовах в Меланезии, Л. Я. Штернберга о народах Северо-Восточной Азии и многих других имеются указания на то, что дети в первобытном обществе не играли, а уже в 3-4 года принимали участие в несложном бытовом труде (собирали съедобные растения, корни, личинки, улитки и т. п., ловили рыбу корзинами и руками, охотились на мелких зверей и птиц). Предъявляемое детям со стороны общества требование самостоятельности находит здесь естественную форму реализации в совместном труде со взрослыми. Непосредственная связь детей со всем обществом, осуществляемая в процессе общего труда, исключила всякие формы связи ребенка и общества. На этой ступени развития и при таком положении ребенка в обществе, как равноправного, нет никакой необходимости в воспроизведении труда и отношений между взрослыми, нет необходимости в ролевой игре.

Переход к более высоким формам производства — земледелию и скотоводству, усложнение способов рыболовства и охоты привело к разделению труда в обществе. Включение детей в наиболее важные области трудовой деятельности требовало специальной подготовки в форме овладения простейшими орудиями труда. Такое овладение орудиями труда начиналось в очень раннем возрасте и проходило на уменьшенных по своим формам орудиях. Описывая этот этап становления игры в процессе развития форм общественного строя, Д. Б. Эльконин ссылается на материалы Н. Г. Богораз-Тана, А. Н. Рейнсон-Прав-дина, С. Н. Стебницкого и др. об образе жизни народов Крайнего Севера. Например, дети кочевников не расстаются с арканом и тренируются в меткости, набрасывая его сначала на колышки, пеньки, кусты, а потом на подвижные цели: собак, телят-оленей. У охотничьих народов дети не выпускают из рук маленькие лук и нож. Они целыми днями упражняются в стрельбе из лука, учатся пользоваться ножом. Чукотские девочки проводят много времени за изготовлением куклы и ее гардероба, привыкая мастерски владеть иголкой.

В этих упражнениях с уменьшенными орудиями есть некоторые элементы игровой ситуации. Пенек, торчащий в тундре, — не настоящий олень, а цель, в которую стреляют мальчики из лука — не настоящие птицы и звери. К тому же дети воспроизводят действия, сходные с действиями взрослых, и, возможно, отождествляют себя с опытными охотниками. Таким образом, в этих упражнениях могут содержаться элементы ролевой игры, но играми их можно назвать очень условно, так как дети видели непосредственную связь этих упражнений с реальной трудовой деятельностью. После периода овладения этими орудиями дети включались в производственный труд взрослых.

Интересными представляются описания жизни лопарей Н. Н. Харузиным. Он обратил внимание, что дети тайком от родителей играют в подражательные игры, например в венчание: мальчик берет девочку и ходит с ней вокруг столба, а другие дети стоят по сторонам и поют. Такие игры являются особым способом проникновения в недоступные для непосредственного участия сферы жизни и отношений взрослых. Важно заметить, что игр, изображающих трудовую деятельность, в которой дети участвовали наравне со взрослыми не наблюдалось.

Дальнейшее развитие производства, усложнение орудии труда, появление элементов домашнего ремесла, возникновение на этой основе более сложных форм разделения труда и новых производственных отношений приводит к тому, что возможность включения детей в производственный труд становится еще более проблематичной. Упражнения с уменьшенными орудиями труда становятся бессмысленными, и овладение усложнившимися орудиями отодвигается на более поздний возраст.

На этом этапе развития одновременно возникают два изменения в характере воспитания и процессе формирования ребенка как члена общества. Первое из них заключается в том, что выделяются некоторые общие способности, необходимые для овладения любыми орудиями (развитие зрительно-двига-тельной координации, мелких и точных движений, ловкости и т. п.). Общество создает для упражнения этих качеств особые предметы — игрушки. Это деградированные, упрощенные и потерявшие свои первоначальные функции уменьшенные орудия труда, служившие на предшествующем этапе для прямой тренировки операций, такие, как волчок. Подобный предмет служил для добывания огня и высверливания отверстий, действия с ним были для детей необходимыми. Современному ребенку такая игрушка нужна для общего развития, и, чтобы поддержать интерес к ней, взрослые делают ее музыкальной, добавляют к ней картинки. Кроме упрощенных предметов, используются и другие игрушки, развивающие способности, специально созданные взрослыми для детей (погремушка, пирамидка, пазлы и др.). Общее между современными игрушками и предметами, с которыми функционировали дети в условиях первобытного общества, только одно — способ действия с ними детям показывали взрослые.

Второе изменение в характере воспитания заключается в появлении символической игрушки. С ее помощью дети воссоздают те сферы жизни и производства, в которые они еще не включены, но к которым стремятся.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *