Классификация детских игр

Детские игры — явление неоднородное. Даже глаз непрофессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, особенностей каждого ее вида, а также для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически грамотно используя в воспитательном процессе.

В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф. Фребель первым из педагогов выдвинул тезис о игре как особом средстве воспитания, положив в основу своей классификации принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).
Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть и у немецкого психолога К. Гроса: игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К. Гросом к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его класси фикации, составляют «игры специальных функций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживание и др.).

В отечественной дошкольной педагогике сложилась класси фикация детских игр, базирующаяся на степени самостоятель ности и творчества детей в игре. Первоначально к классифика ции детских игр по такому принципу подошел П. Ф. Лесгафт. позже его идея получила развитие в работах Н. К. Крупской.

П. Ф. Лесгафт считал, что дошкольный возраст — период имитации новых впечатлений и их осознания посредством умственного труда. Стремление ребенка в первые 6-7 лет жизни к отражению и осмыслению впечатлений об окружающей жизни удовлетворяется в играх, которые по содержанию являются имитационными (подражательными), а по организации — самостоятельными, без излишней регламентации со стороны взрослых. В школьные годы, напротив, дети охотнее играют в специально созданные игры, в которых деятельность регламен тируется и по содержанию, и по форме. Таким образом, П. Ф. Лес гафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).

«Привязывание» П. Ф. Лесгафтом каждого вида игр к оп ределенному возрасту может показаться несостоятельным для современного педагога, не представляющего себе воспитание ребенка без детского сада, где игры с правилами занимают одно из главных мест в педагогическом процессе, начиная с млад ших групп. Совсем иное положение было в те годы, когда П. Ф. Лесгафт в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» предложил свою классификацию. В России тогда было очень мало детских садов, дети до 8 лет воспитывались дома, поэтому подвижные игры, в основном, начинались в школь ном возрасте.

В работах Н. К. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П. Ф. Лесгафта, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность — самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами. Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер.

Современная отечественная педагогика к творческим играм относит сюжетно-ролевые игры, строительные игры и игры-драматизации. К группе игр с правилами относятся дидактические и подвижные игры.

Строительные игры помогают ребенку понять мир сооружений и механизмов, созданных руками человека. Поэтому предпосылки их возникновения те же, что и у сюжетно-ролевой игры. Если в ролевой игре моделируется сфера взаимоотношений между людьми, то в строительной — сфера созидания, созидания архитектурных сооружений. Необходимость в постройках может возникнуть по ходу сюжетно-ролевой игры.

Любая строительная игра содержит интеллектуальную задачу «Как построить?», которую ребенок решает с помощью различных материалов и действий. Расширение представлений детей об окружающем рукотворном мире, приобретение коммуникативных умений и технических, «строительных» навыков приводит к появлению коллективных строительных игр.
Театрализованные игры, или игры-драматизации, являются разновидностью творческой игры. В играх дети выражают свои впечатления, переживания, осваивают их в деятельности в непосредственном контакте друг с другом.

К классификации игр-драматизаций существует несколько подходов. Так, ряд ученых определяют игру-драматизацию как разновидность сюжетно-ролевых игр, но с некоторыми особенностями. По мнению Д. В. Менджерицкой, эти игры представляют собой разыгрывание сказок и рассказов, синтез восприятия произведений и ролевой игры. Н. С. Карпинская поясняет, что драматизировать — значит представить, разыграть в лицах какое-либо литературное произведение, сохраняя последовательность эпизодов.

Другие ученые относят игру-драматизацию к театрализованным играм. По мнению Л. С. Фурминой, игры-драматизации являются играми-представлениями, где в лицах разыгры вается определенное литературное произведение. С помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, поза и походка, воссоздаются конкретные образы.

В данных определениях нет противоречий. В игре-драма тизации, как в сюжетно-ролевой игре, есть сюжет, роли, игровые действия, исполнители ролей. Ей также присущи атрибуты, игровые предметы, маски, декорации, развернутая система ре альных взаимоотношений между играющими, сочетание роле вых и реальных действий и отношений, самостоятельность и самоорганизация детей. В ходе игры дети эмоционально осваи вают проблемные ситуации, проникают во внутренний смысл поступков героев, у них формируется воображаемый образ и оценочное отношение к персонажу.

В структуру подвижных игр входят игровые действия, правила и материал, а также нередко — роль и сюжет. Правила в таких играх сформулированы до начала игры. С подчинением правилу связано развитие произвольных движений, когда тре буется сдержать непосредственное побуждение (не убегать огг «медведя» до определенного сигнала), затормозить действия, как в игре «День и ночь», или изменить их по сигналу ведущего, как в игре «Море волнуется». В играх-соревнованиях, играх-эстафетах старший дошкольник учится удерживать цель деятельности, действовать по инструкции взрослого, контролировать свое поведение и действия.

Особым видом игровой деятельности является дидакти ческая игра. Она специально создается взрослым в обучающих целях, и тогда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и способности, они усваивают общественно выработанные средства и спо-, собы умственной деятельности.

Структуру дидактической игры образуют основные и дополнительные компоненты. К первым следует отнести дидактическую и игровую задачу, игровые действия, правила, результат и дидактический материал. Ко вторым — сюжет и роль.

Главная цель любой дидактической игры — обучающая. Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи. Правила в дидактической игре выполняют разнообразные функции. Они направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровую задачи, определяют последовательность игровых действий, повышают занимательность игры, позволяют воспитателю косвенно руководить ею, регулировать взаимоотношения участников и формируют межличностные отношения. В игровых действиях реализуются игровая и дидактическая задачи. Средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал. Результатом дидактической игры является решение игровой и дидактической задач.

Присутствие сюжета и роли в дидактической игре не обязательно.

Ошибочно было бы думать, что в дидактической игре нет места детскому творчеству. В играх с фиксированными правилами (подвижные, дидактические) дети проявляют творчество, придумывая новые варианты, используя новый игровой материал, соединяя несколько игр в одну и т. п. Например, в старшей группе появилась новая игра— «Зоологическое лото». Ведущий поочередно открывает маленькие карточки и показывает их играющим. Через несколько дней кто-то из детей говорит: «Так играть неинтересно: посмотрел на картинку и нашел животное в своей карточке. Пусть ведущий просто называет животное, а не показывает карточку». Затем дети придумывают еще один вариант: ведущий говорит, где обитает животное и с какой буквы начинается его название. Таких усложнений может быть много, все зависит от фантазии играющих. Но неизменной остается направленность ребенка на решение игровой задачи в рамках принятых правил.

С другой стороны, было бы неверным представлять, что и в творческих играх нет никаких правил, регулирующих отношения между играющими и способы использования игрового материала. Эти правила, во-первых, определяют сами дети, стараясь упорядочить игру (после игры каждый будет убирать игрушки; договариваясь об игре, надо выслушать всех, кто хочет играть). Во-вторых, часть из них носит скрытый характер. Так, дети отказываются принимать в игру ребенка, потому что он всегда затевает ссоры, мешает играть, хотя и не оговаривают предварительно правило «Не будем принимать в игру того, кто ссорится». Таким образом, в творческих играх правила необходимы для упорядочения деятельности, ее демократизации, но они лишь условие успешного воплощения замысла, развития сюжета, выполнения ролей.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *