Сюжетно-ролевые игры для детей

«Анатомия» сюжетно-ролевой игры

Если понаблюдать за детьми, то их сюжетно-ролевые игры могут показаться взрослым то простыми и однообразными, то очень вариативными по своему содержанию (тематике) и по способам, которыми пользуются дети для их построения.

Субъективно для ребенка сюжетная игра выступает более легкой деятельностью, нежели игра с правилами, ведь в ней нет формализованных правил, которые сковывают его свободу, нет четких обязательств по отношению к партнерам.

Но действительно ли ребенок совершенно свободен в сюжетной игре? Если отвлечься от точки зрения ребенка и взглянуть на дело объективно, конечно, нет. Ребенок, ситуативно свободный от обязательных требований взрослого и жестких правил деятельности, не свободен от того социального мира, в котором он существует и который определяет содержание его игры, от сложившихся в обществе вообще и в группе детей, в частности, игровых традиций (в которых отбирается и определенным образом организуется это содержание). Кроме того, его свобода определяется широтой и глубиной знаний и представлений об окружающем, владением способами деятельности, которые позволяют воплотить эти знания в игру.

Что такое содержание игры, чем оно определяется — эта проблема давно вставала перед психологами. Является ли мир, который строит ребенок в игре, продуктом свободной фантазии, не имеющим аналога в реальности, или этот мир — имитация, копирование реального, окружающего ребенка мира? Современные психолого-педагогические исследования свидетельствуют о том, что неправомерны такие крайние точки зрения на решение проблемы. Содержание игры — это и не иллюзия, и не копия реального мира, а активное, магическое воссоздание его. Воспроизводимые в игре события персонажи и их действия — все это, безусловно, просто отражения в сознании ребенка его реального опыта: непосредственного знакомства с окружающим, восприятия Удержания прочитанных ему книг, просмотренных кинофильмов и телепередач. Однако в соединении, комбинировании имеющихся у него знаний ребенок достаточно свободен. И чем старше он становится, чем больше знаний и разнообразного опыта приобретает, тем больше содержание его игры выходит за пределы непосредственно воспринятого.

В игре младших дошкольников мы чаще всего видим воссоздание быта семьи, действий и отношений взрослых и детей. В игре старших дошкольников появляются приключения и летающих тарелок, и индейцев, и другого рода коллизии, часто соединяющие реальные и вымышленные элементы.

Чем определяется включение ребенком того или иного тематического содержания в игру?

Реальные жизненные ситуации, в которых оказывается ребенок-дошкольник, различаются по степени его активности и характеру включенности в них. Все эти ситуации можно разделить на три типа:

  • ситуация, в которой ребенок активно действует наравне со взрослыми (как папа и мама, сам ест, одевается, умывается);
  • ситуация, в которую ребенок непосредственно включен, но является объектом направленных на него действий взрослых (его лечит врач, стрижет парикмахер, везет на машине шофер и т. п.);
  • ситуация, где дети не включены в деятельность взрослых, не принимают в ней непосредственного участия, а либо наблюдают ее со стороны (строители строят дом, библиотекарь выдает книги и т. п.), либо узнают о ней из рассказов, сказок, телепередач.

Все три типа ситуаций дают пищу для детской игры. Однако в большей мере игра дошкольника связана с воссозданием ситуаций второго типа. С одной стороны, эти ситуации непосредственно представлены ребенку как в плане действий, так и в плане отношений между включенными в нее людьми (т. е. он хорошо знает эту реальность), а с другой стороны, действия взрослого в этих ситуациях реально ему недоступны (он не может сам водить машину, как папа, лечить, как доктор), но вместе с тем привлекательны и интересны.

Складывающееся противоречие между возможностями и желаниями ребенка и находит свое разрешение в игре (отсюда и чаще всего появляющиеся в игре профессиональные роли этих взрослых).

Воплощение этого «жизненного» материала в игре можно рассматривать в двух аспектах. Во-первых, в аспекте отбора и сцепления элементов опыта, т. е. собственно развертывания сюжета игры. Во-вторых, в аспекте реализации его во внешней активности — в действиях и речи ребенка. Понятно, что такое «анатомирование» проводится с целью лучшего уяснения того, что представляет собой игра. В самом процессе детской игры оба эти аспекта взаимосвязаны.

Начнем наш анализ с сюжета детской игры. События, включенные в них персонажи, их действия — это элементы сюжета, выражающие смысловое содержание игры. Для сюжетов детской игры характерно своеобразное сцепление этих элементов. К примеру, последовательность событий в игре вовсе не обязательно воспроизводит хронологию или логику реальных событий.

Поясним это на аналогии с литературой. Писатель, для того чтобы сделать свое произведение более выразительным, выделить для читателя определенные акценты, может скомпоновать реальный жизненный материал по-разному: описывать события в хронологической последовательности или, напротив, задав сначала развязку событий, финал, рассматривать затем, что к нему привело; может перемежать разные планы повествования. Словом, литературный сюжет — это особым образом выстроенный «жизненный» (фабульный) материал.

Но если писатель строит сюжет осознанно, с целью большей выразительности, убедительности произведения для читателя, то ребенок, развертывая сюжет игры, неосознанно структурирует, изменяет жизненный материал в соответствии с доступностью его своему пониманию, собственной прихотью и интересом.

Последовательность событий в детском сюжете может быть очень своеобразной, как вследствие неполноты знаний ребенка, так и вследствие эмоционального отношения, выделяющего отдельные события как особо значимые и «пропускающего» другие.

На построение сюжета ребенком влияет также игровая культура той играющей группы детей, в которую он включён и игровая традиция, т. е. передающиеся из поколения в Ч6Н ление образцы игровых сюжетов, задающиеся ребенку и воспроизводимые им в собственной деятельности В последнем случае связь детского сюжета с жизненным материалом становится более опосредованной: ребенок получает каркас готового сюжета, который он развертывает и дополняет уже на основе собственного опыта. Например, по данным психологов, одним из таких традиционно передающихся «сюжетов-архетипов» является следующий: обнаружение надвигающейся опасности, угрозы — ликвидация источника опасности (борьба) — благополучный финал. Во всяком случае материалы наблюдений показывают, что многие детские игры (с разной конкретной тематикой) укладываются в такую сюжетную схему. Разумеется, если ребенок и использует эти схемы, то делает он это неосознанно. Просто, усваивая игровые образцы, он интуитивно чувствует, что «играть надо так».

Если же ребенок предоставлен самому себе и не имеет игровых образцов, сюжет его игры первоначально представляет собой простую имитацию окружающей жизни, как он ее видит и понимает. Обычно это отдельное событие, многократно повторяющееся в игре. Пример тому — бесконечное кормление кукол, всех по очереди, или укладывание их всех спать.

По мере развития ребенка сюжет его игры усложняется — включает уже не одно, а несколько событий (два-три), которые также циклично повторяются (примером может быть такой цикл: покормить кукол — уложить их спать — умыть и далее с начала). Даже и при последующем усложнении содержания игры цикличность долго остается характерной особенностью детских сюжетов.

Другой особенностью детских сюжетов является переплетение в них различных тем. Очень часто, наблюдая игру ребенка, невозможно точно сказать, во что он играл. В одной игре может воспроизводиться и жизнь семьи, и взаимодействие с продавцом в магазине, и встреча с Бабой-ягой. Да и сам ребенок, если его спросить об этом, укажет скорее всего лишь на одну из тем. Эти различные по тематике события не складываются в некое единое смысловое целое, а нанизываются друг за другом, возникая из случайных ассоциаций, предмета, попавшегося ребенку на глаза, шороха за Дверью. Вот, например, четырехлетние дети начинают играть в дочки-матери. «Мама», как ей и положено, кормит «дочку». Но на глаза ей попадается игрушечный руль, который сразу определяет поворот сюжета: «Мы поехали на такси. . Нет, я шофер автобуса теперь». Шум за дверью отвлекает ребенка от «вождения машины»: «Это Баба-яга! Давай мы от нее убежим!»

Чем больше нанизывается событий, тем меньше можно усмотреть в них первоначальные коллизии сюжета. Каждое последующее событие может быть чем-то связано с предыдущим, но вся последовательность в целом не имеет единого смысла, строится по типу ассоциативного примыкания. Кстати, такие особенности сюжета характерны и для детского рассказа, который часто развертывается по принципу: «А вдруг…». Поэтому трудно предугадать, как будет развертываться сюжет ребенком, какие ассоциации или смысловые связи возникнут у него в ходе игры. (О том, как взрослый может и должен управлять таким сюжетным движением, мы будем говорить в следующих главах.)

Такие ассоциативные сюжеты, так же как и циклические, являются потенциально бесконечными. И в этих случаях конец игры определяется не логическим завершением игровых событий, а вполне реальным событием, заставляющим ребенка сменить вид деятельности (пора идти обедать или спать, мама зовет на прогулку и т. п.).

Но приходит время, когда все внешнее и случайное отступает, и игровой сюжет развертывается в соответствии с замыслом ребенка, который стойко сохраняется на протяжении всей игры. И здесь жизненный материал выступает в двояком виде. В одних случаях — как жесткий ограничитель, определяющий содержание игровых действий и упорядочивающий последовательность событий в игре в соответствии с жизненной логикой («Так не бывает на самом деле, так нельзя играть»), В других же случаях — как основа и точка отсчета для осознанного комбинирования реальных событий в смысловые последовательности, не имеющие реальных прототипов («На самом деле бывает так, но в игре можно по-другому», «Я знаю, что так не бывает, но мы же играем»).

Такие сюжеты (уже не простая имитация реальности или воспроизведение готового образца, а действительно построенные ребенком) — вершина творческой игры дошкольника, но при стихийном овладении игрой не все дети ее достигли.

Для того чтобы прийти к ней, ребенок должен не только иметь богатый запас знаний и впечатлений, но и также оперировать всеми элементами сюжета, а также овладеть «языком» игры — игровым действием в его разнообразных формах. К анализу игрового действия мы сейчас и обратимся.

Мы уже указывали, что игра — деятельность замещающая, моделирующая «настоящую», поэтому игровое действие которое осуществляет в ней ребенок,— двойное: по своему смыслу — настоящее, а по своим внешним характеристикам часто имеет мало общего с настоящим.

Рассмотрим обычный пример, который любят приводить психологи, поясняя, что собой представляет игровое действие. Мальчик сидит перед перевернутым стулом и, держась за две ножки, то опускает стул, то приподнимает. На вопрос, что он делает, отвечает: «Еду на машине». В данном случае игровое действие («вождение машины») осуществляется с предметом, замещающим настоящий (машину и руль). А так как здесь замещающий предмет не похож по своим внешним признакам на настоящий (действительно, ножки стула и руль даже отдаленно не напоминают друг друга), то и реальные операции ребенка резко отличаются от действительных операций шофера. Надо сказать, что все же чаще дети стараются подобрать игровой предмет, который по своим функциональным возможностям был бы подобен настоящему. Например, вместо градусника ребенок возьмет палочку или карандаш, с которыми можно соответствующим образом действовать, а не мячик.
Приведенный пример с «машиной» действительно хорошо иллюстрирует двойную природу игрового действия, но все же это только частный его случай. Диапазон игровых действий детей очень широк: от действий с предметом, замещающим настоящий, к изобразительным действиям-движениям (где предмет только воображен) — до действий в чисто речевом плане. Поясним это на примере воспроизведения в игре действий врача. Ребенок может взять игрушечный шприц (или похожий на него предмет) и «уколоть» им руку партнера. Он может без всякого предмета лишь воспроизвести соответствующие движения рук доктора и, наконец, просто описать Действие: «Чик! Я тебе сделал укол». Ну а доброе отношение доктора к пациенту может быть воссоздано главным образом через речь: «Не бойся, я не больно делаю уколы».

Таким образом, игровое действие по форме может быть очень разным (предметно-замещающим, изображающим, словесно-обозначающим), хотя, по сути, если подходить широко, оно всегда замещает настоящее.

Однако реальное событие, воссоздаваемое в игре, ребенок может воспринимать по-разному: со стороны действий людей, участвующих в нем (делают укол так…) или со стороны самого действующего лица (доктор делает то-то, разговаривает с тем-то…). А может воспринимать смысл события в целом, помещая его в ряд других событий (доктор лечит больных в поликлинике, а потом ездит по вызову к ним домой…).

Учитывая направленность ребенка на разные аспекты действительности и саму форму игровых действий, можно выделить на протяжении дошкольного детства три постепенно усложняющихся способа построения детьми сюжетной игры.

Сначала это развертывание цепочки условных предметных действий. Они, конечно, кому-то принадлежат, т. е. ребенок имитирует в игре кого-то, но сам еще этого не осознает. Этот способ можно назвать предметно-действенным.

На следующем этапе ребенок уже называет себя именем какого-то персонажа (в ходе игры, а затем и сразу, начиная ее), т. е. принимает на себя роль. Сами условия действия пока еще те же, что и раньше, но постепенно они становятся более разнообразными, включают все больше ролевой речи, которая является непременным атрибутом любого персонажа. Все это означает переход ребенка к новому способу построения игры — ролевому поведению.

И наконец главным для ребенка становится не просто имитация предметных действий или изображение какого-либо персонажа, а воссоздание целостных событий, включающих в себя разнообразные персонажи с их действиями и отношениями, и соединение этих событий в различные последовательности (реально воспринятые когда-то ребенком или только возможные, воображенные им). Сложность содержания такой игры требует все большего использования речевого обозначения и пояснения. Игра переходит частично в план речи и воображения. Этот способ, наиболее сложный, «вбирающий» в себя оба предыдущих, можно назвать сюжетосложением.

Последовательное овладение этими способами игры позволяет ребенку, с одной стороны, все с большей полнотой создавать действия и отношения окружающих людей, а с другой — творчески развертывать игру благодаря свободному оперированию в ней различными элементами сюжета — событиями, персонажами, их действиями.

Игра и возраст

Разобравшись в особенностях сюжетов детской игры, способах ее построения, можно задаться вопросом: когда и в какой последовательности они появляются у ребенка? Кстати этот вопрос больше всего волнует и родителей, интересующихся детской игрой. Обращаясь к специалистам—педагогам, они часто спрашивают: как должен играть ребенок в три года (в пять лет и т. д.)?

Как мы уже выяснили, игра не появляется у ребенка сама собой, а формируется у него (стихийно или целенаправленно). Поэтому вряд ли можно говорить о жестких соответствиях игры и возраста. Очень многое здесь зависит от конкретных условий жизни ребенка, условий его воспитания (игрового опыта, организации взрослым его познавательной и практической деятельности и т. п.).

На протяжении дошкольного детства (от двух до семи лет) ребенок поэтапно овладевает все более сложными способами построения игры в следующей последовательности:

  • предметно-действенный способ построения игры,
  • ролевой способ построения игры,
  • сюжетосложение.

Однако если условным предметно-игровым действием к трем годам овладевает большинство детей, то усвоение более сложных способов построения игры в дальнейшем происходит у детей в разное время и не всегда в полной мере. Например, дети не всегда овладевают сложными формами ролевого поведения. Можно наблюдать и другую картину — застревание на простейшей ролевой имитации. Это часто бывает результатом неправильного педагогического подхода — требования от детей разыгрывать готовые, заданные взрослым сюжеты, что препятствует самостоятельному творческому построению ребенком сюжета игры.

Но с точки зрения воспитательной лучше, если ребенок овладеет всеми этими способами, так как каждый из них имеет важное, специфическое именно для него развивающее значение. Каждый из них по-своему позволяет ребенку вбирать в себя, осваивать разные аспекты окружающей жизни.

Не устанавливая жестких возрастных границ для каждого способа игры (как никакая другая деятельность, она требует учета индивидуальной ситуации развития ребенка), мы попробуем определить лишь примерно момент, когда можно приступать к его формированию.

Формирование самого простого способа построения игры — предметно-действенного — может начинаться, как только ребенок овладел рядом простых практических действий с предметами, т. е. освоил назначение бытовых предметов (ложкой — едят, расческой — причесываются и т. п.). Обычно понимание таких простых функций вещей становится доступным детям к полутора годам.

Переход к ролевому поведению в игре в значительной мере связан с возрастающими возможностями ребенка соотносить, сравнивать свои действия с действиями других людей, с развитием его речи, которая становится одним из важных средств реализации роли в игре. Ролевое поведение как способ построения игры можно формировать, начиная с двух с половиной-трех лет.

На пятилетний возраст большинство исследователей указывают как на переломный в игре (переход детей к воссозданию сложных ролевых отношений, сложных событийных последовательностей). Простое воссоздание жизни взрослых через условные предметные действия и ролевую имитацию перестает устраивать ребенка, сдерживает его активность в игре, мешает творчески использовать расширяющийся опыт. Поэтому возраст в пять лет может быть выделен как условная граница перехода к формированию сюжетосложения — способа построения игры, несущего на себе значительно большую, чем предыдущие способы, развивающую нагрузку.

Совместная игра — что это такое?

Казалось бы, что за вопрос. Ведь мы уже выяснили, что такое сюжетная игра, а играют дети вместе или по одному, какая разница. Игра и есть игра.

Но, оказывается, все далеко не так просто. Во-первых, небезразлично для развития ребенка, играет он один или со сверстниками, а во-вторых, у совместной игры есть свои особенности. Начнем с того, что не все, что кажется нам совместной игрой, является ею. К примеру, играют двое детей в игровом уголке, у них одна кукла, и они осуществляют какие-то действия с игрушками. А когда взрослый спрашивает их о том, во что они играли и кем были в игре, оказывается, что их рассказы совершенно не совпадают. Одна девочек говорит, что она была мамой, а ее подружка — дочкой, а партнерша утверждает, что она была воспитательницей. Иначе говоря, хотя дети и действовали в одном игровом пространстве, они не понимали смысл действий друг друга, так что здесь вряд ли можно говорить о совместной игре.

В совместной игре перед детьми встает сложная проблема взаимопонимания. Мы уже говорили о том, что и взрослому подчас трудно понять действия ребенка в игре. Еще труднее это для его сверстника.

Для того чтобы лучше представить себе, что такое совместная игра, обратимся снова к аналогии. Допустим, вы собираетесь в гости к своим знакомым, не имея никакой четкой (практически-утилитарной) цели, кроме того, чтобы просто навестить их и пообщаться. Вряд ли вы заранее будете строить программу, план «общения» (сначала мы поговорим об этом, потом — о том и т. д.). Даже если у вас есть какие-то наболевшие вопросы, которые вы не прочь обсудить, наверное, вы не станете заявлять о них, едва войдя в дом. Скорее всего, ваше общение начнется ситуативно, в зависимости от того, чем заняты хозяева. Если они смотрят телевизор, то вы, может быть, присоединитесь к ним, а затем (или по ходу дела) обсудите передачу. Если вас вдруг в дороге застала непогода, не исключено, что разговор зайдет об изменении климата или о том, что синоптикам совершенно нельзя верить. Может быть, вы попадете в разгар конфликта папы с ребенком, и тогда разговор может принять совершенно другое направление — обсуждение проблем воспитания. Одним словом, содержание беседы и ее повороты будут зависеть от ряда ситуативных моментов.

Но вдруг вы вспоминаете о предметах, занимавших последнее время ваши мысли, к примеру, о теории воспитания Януша Корчака, и захотите обсудить ее с приятелем, выяснить его отношение к ней. Если это имя ему о чем-то говорит, вам достаточно будет только обозначить тему разговора, а если нет, то придется вам эту теорию и изложить, иначе никакой беседы по этому поводу не получится. Однако не исключено, что у приятеля есть свои наболевшие проблемы, и он будет пытаться направить разговор совсем в другое русло. От того, насколько избранная вами тема сможет вобрать и тему, интересующую собеседника, насколько совпадают ваши знания о предмете обсуждения и насколько ясно вы можете излагать свои мысли, будут зависеть и удовлетворенность каждого от общения, и плавность течения беседы.

Детям-дошкольникам не свойственно общение-беседа (т. е. чисто речевые формы общения друг с другом). Детское общение чаще всего протекает в форме игры, взаимодействия в ней. Но, так же как и в свободной беседе взрослых, общая тема игры во многом определяется ситуацией. Представления же о направлении развертывания темы у участников никогда полностью не совпадают, поэтому детям, для того чтобы игра развертывалась согласованно, приходится пояснять свои намерения при переходе от одного сюжетного события к следующему.

— А давай в детский сад играть… А давай — я воспитательница, а ты няня… Да я же воспитательница, сколько раз тебе говорить… А давай — мы гуляли с детьми…

Это детское «А давай…» слышится на каждом шагу, когда дети играют вместе. Оно выполняет функцию ненавязчивого предложения темы, за которым уже следует конкретизация замысла.

Кроме того, участникам игры приходится преодолевать многозначность условного игрового действия. Действительно, вот один из играющих усаживается в открытый отсек детского шкафчика и изображает жестами, будто он «нажимает кнопки». Для него-то эти действия имеют определенный смысл — он «заводит машину», но не исключено, что партнер поймет их совсем иначе. Достаточно ребенку сказать при этом «Поехали» или «Садись в машину» или просто начать гудеть, как ситуация станет понятной, однозначной и для партнера.

Такие пояснения для партнера, сопровождающие условные игровые действия и определяющие переход к дальнейшим игровым событиям, выполняют важную функцию согласования в игре.

Каждый способ построения игры требует специфичных поясняющих высказываний от партнеров. Например, когда игра строится на уровне условных предметных действий, главное — пояснить, обозначить смысл игрового действия и замещающего предмета (ребенок подает партнеру кубик и говорит: «На, ешь хлеб!»). Да и это не всегда нужно, если сами игрушки уже в достаточной мере определяют смысл действия (когда это не условные заместители, а копии настоящих вещей). На уровне ролевого поведения многое из дальнейших действий ребенка становится понятным для партнера, если он только лишь обозначит свою игровую роль. В приведенном нами примере с «машиной» ребенок мог просто сказать: «Я шофер»,— и его действия, хотя они и осуществлялись с воображаемыми предметами, стали бы в контексте этого высказывания понятны партнеру.
Когда содержание игры становится более сложным, важно, чтобы для партнера было определено, пояснено событие, которое ребенок предлагает воссоздать в игре («Давай — была авария на дороге, меня ранило, а ты на «скорой» приехала!»); это позволит партнеру строить ответные действия соответственно ситуации.
Успешность, слаженность взаимодействий детей в игре связаны с овладением такой «поясняющей» речью.
Если ребенок большей частью играет один или со взрослым (который в общем-то является «универсальным пони-мателем» — многое может понять с полуслова, полужеста), такие умения складываются у него медленно (в силу того что они ему просто не нужны).

При стихийно складывающейся игре полноценные ее совместные формы появляются лишь в старшем дошкольном возрасте (после пяти лет). И это обусловлено не только совершенствованием речи и мышления ребенка, усложнением содержания игры, но и накоплением опыта общения со сверстниками. Только такой опыт приводит к осознанию ребенком необходимости быть понятым партнером — опыт поведения в ситуациях рассогласования игры, когда партнер ведет себя вопреки ожиданиям ребенка. Если создавать такие ситуации специально (а взрослый может научиться это делать) и демонстрировать детям образцы поведения, снимающего «рассогласование», можно уже к четырем годам сформировать у ребенка умение успешно строить совместную игру со сверстником (пока, правда, на уровне элементарного ролевого взаимодействия).

Основы же совместной игры в широком смысле закладываются очень рано (еще до трех лет) через предметное взаимодействие, где ребенок впервые осознанно направляет свое действие на партнера (взрослого или ребенка) и выделяет его как носителя ответного (пока еще «буквального», неигрового) действия, соответствующего его ожиданиям или расходящегося с ними.

Игрушки для сюжетной игры

Мир современного ребенка трудно себе представить без игрушек. Мы уже говорили о том, что игрушка является «вещной» проекцией игры, через нее в основном общество поддерживает и культивирует детскую игру.

Представим себе, что мы в отделе игрушек «Детского мира», и присмотримся внимательно к игрушкам, которые ждут покупателей на прилавках. Вот отдел кукол. Здесь и маленькие куклы, и большие, с закрывающимися глазами и с нарисованными, «говорящие» и «умеющие ходить», малыши-голыши и нарядно одетые девочки, «красные шапочки», «айболиты», куклы Барби и т. п. А сколько разных зверюшек — плюшевые и пластмассовые мишки, зайцы, собачки, обезьянки. Рядом на прилавке кукольное хозяйство — посуда, плита, стиральная машина, кукольная мебель. Вот у этой плиты все краны поворачиваются и духовка открывается— совсем как настоящая. А рядом— другая плита, краны и духовка в ней только нарисованы. А дальше — игрушечные машины: точные маленькие модели «Жигулей», деревянные грузовики, похожие на настоящие лишь в самых общих чертах. А вот и просто руль на подставке — можно его приспособить и для легковушки, и для грузовика, да и вместо штурвала на пароходе он тоже подойдет.

Игрушка игрушке — рознь, и не только по своей тематике (кого и что она изображает), но и по способу, которым представлены в ней реальные предметы и образы — полно или фрагментарно, детально или в самых общих чертах.

Педагоги и психологи относят к сюжетным игрушкам те, которые так или иначе воспроизводят черты (образ) реального прототипа. Но по характеру воспроизведения этого образа сюжетные игрушки подразделяются на реалистические (точные копии настоящих предметов) и прототипиче-ские (имитирующие реальные предметы особым образом — через обозначение и даже преувеличение основных, главных деталей, связанных со специфическими функциями предмета, и игнорирование его второстепенных деталей). Например, кухонная плита с поворачивающимися кранами и прочими деталями может быть отнесена к реалистическим игрушкам, а плита с нарисованными конфорками и кранами — к прототипическим.

Игрушки можно различать и по их тематической направленности (хотя и достаточно условно). Так, можно выделить политематические игрушки, которые могут быть использованы в разных по содержанию играх. Например, игрушечный телефон с успехом используется и при игре в семью, и при игре в больницу, детский сад, магазин и т. п. А есть игрушки, которые более жестко связаны с тем или иным тематическим содержанием игры, к примеру, фонендоскоп и шприц, парты и грифельная доска. Эти игрушки можно назвать монотематическими или ключевыми (определяющими тематику сюжета).

Всем, конечно, известно, что дети в своей игре используют разнообразный предметный материал, который нельзя назвать собственно игрушками. Это палочки, шишки, камушки, веревки и т. п., замещающие необходимые в ходе игры настоящие предметы. При этом дети руководствуются не столько внешним сходством этого материала с реальными предметами, сколько удобством действования с ними (например, камушки вместо конфет, опавшие листья вместо горчичников, песок вместо каши и т. п.). Кроме того, в ход часто идут и любые другие вещи из «взрослого» обихода (стулья для конструирования «машины», диванные подушки для устройства «дома» или «пещеры», папин ремень для обозначения роли солдата и т. п.). Все эти предметы, не предназначенные специально, как сюжетные игрушки, для игры, но задействованные ребенком в ней, в психологии и педагогике называются предметами-заместителями.

Предметам-заместителям принадлежит важная роль в развитии детского мышления, творчества. Психологические исследования показывают, что включение предметов-замес-тителей в игры малышей способствует переходу от наглядно-действенного мышления к образному; у старших дошкольников они способствуют активизации воображения, фантазии,творчества.

Какие же все-таки игрушки лучше, полезнее для детской игры и для развития ребенка в ней? Это зависит от того, сложились ли уже у ребенка способы построения сюжетной игры или только начинают формироваться, развертывает он в игре однообразные, стереотипные сюжеты или, напротив, обилие игровых замыслов не дает ему остановиться ни на одном. Конкретно вопросы о том, какой игровой материал нужен во всех этих случаях, мы обсудим ниже, а пока рассмотрим лишь основные тенденции в использовании детьми игрушек на протяжении дошкольного детства, функции игрушки в игре.

В раннем возрасте, когда сюжетная игра только начинает складываться, игрушки, по сути, определяют и тему игры ребенка, и характер игровых действий. Для усвоения ребенком элементарных игровых действий наиболее важны про-тотипические игрушки, поскольку они ярко выделяют основные специфические функции предметов. К примеру, если ребенку двух лет дать реалистическую игрушечную плиту, то он, вместо того чтобы «готовить обед» на ней, будет бесконечно открывать и закрывать дверцу духовки, вертеть краны и т. п. Прототипическая игрушка, ограничивая возможности манипулирования, направит ребенка на развертывание сюжета, хотя бы и элементарного: приготовление каши для куклы, потом кормление ее. То же самое происходит и с куклами. Красивая кукла — с золотистыми волосами, закрывающимися глазами, «настоящими» ресницами (или современная кукла Барби), конечно же, привлечет внимание малыша полутора-двух лет. Но как? Ребенок попробует пальчиком глаза, нажмет на них покрепче; исследует, крепко ли приклеены ресницы, и т. д. В результате таких действий куклы быстро превращаются из красавиц в слепых уродцев, родители огорчаются, дети плачут, и, конечно, здесь уж не до сюжетной игры. Всех этих недоразумений можно избежать, если предложить малышу прототипическую куклу-го-лыша (с нарисованным личиком, лепным париком), которого можно (без боязни повреждений) кормить, завертывать в одеяло, укладывать спать и т. п. Иначе говоря, реалистическая игрушка часто может мешать сюжетной игре детей раннего и младшего дошкольного возраста.

Чем старше ребенок, тем сложнее становится его отношение к игрушке, зависимость между игрушками и игрой. Одна из тенденций заключается в том, что к игрушке предъявляются требования, чтобы она была как можно больше похожа на настоящую вещь: если это одежда для куклы, так она должна быть летняя и зимняя, с платьями разных фасонов, шапочками, пальто и т. п.; если кукольная мебель — надо, чтобы все детали функционировали по-настоящему: дверцы шкафа открывались, в торшере зажигалась лампочка и т. п. Но присмотримся, как действуют с такими игрушками дети. Они их любовно рассматривают, складывают в коробочки, с гордостью демонстрируют гостям, сверстникам, случается, и обмениваются ими. Кукольные принадлежности, автомобильчики, солдатики, роботы-трансформеры (также как, к примеру, фантики, вкладыши от жевательной резинки, «начинка» из киндерсюрпризов и пр.) становятся для детей их собственными «сокровищами», предметами своеобразного коллекционирования. Обладание ими часто является самоцелью.

Конечно же, нередко эти игрушки используют и в особого рода сюжетной игре — режиссерской, где ребенок с их помощью воссоздает разные события (военные сражения, автомобильные гонки и т. п.), управляя их развертыванием как бы со стороны.

Другая тенденция связана с тем, что сюжетная игра ребенка старшего дошкольного возраста, где он сам действует в качестве героя воображаемых событий, все больше освобождается от власти игрушки. Начало и ход игры уже чаще определяются внутренним замыслом, идеей, а не игрушками, окружающими ребенка, как это происходит у детей раннего и младшего дошкольного возраста. По данным психологических исследований, уже у четырехлетних детей в 50 процентах случаев начало игры не зависит от наличия определенных игрушек. И тогда становится нужной та игрушка, которая может «обслуживать» разнообразные игры, включаться в разное тематическое содержание. На первое место по своей значимости для игры выступают «политематические» игрушки (независимо от их образного решения — прототипические или реалистические) и предметы-замести-тели. Предметно-игровая среда уже перестает быть непосредственным стимулом для игры, а конструируется самим ребенком в зависимости от выбранной темы игры, т. е. подчинена игровому замыслу.

Давай поиграем!

Дети обычно очень любят, когда взрослые (родители, бабушки и дедушки, воспитатели) предлагают им поиграть вместе с ними. Эксперименты, проведенные нами в детском саду, показывают, что большинство дошкольников даже предпочитают игру со взрослыми игре с игрушками и со сверстниками. Опишем кратко экспериментальную ситуацию. Детям предлагалось на выбор: поиграть одному с игрушками, поиграть со сверстниками, поиграть с экспериментатором, который прежде уже неоднократно играл с ними. Большая часть пятилетних детей выбрали игру со взрослым. Почему? На этот вопрос одна из девочек ответила: «А так интереснее. Наталья Петровна умеет придумывать новые игры, знает, как играть».

Но далеко не всем взрослым так «везет». Если у ребенка не было опыта совместной игры с тем или иным конкретным взрослым, то на первых порах даже со знакомым ему ранее человеком он испытывает определенные трудности при включении в игру — это проявляется в некоторой растерянности, скованности. Их удивляет и даже настораживает поведение дяди или тети, вздумавших покрутить игрушечный руль, приготовить куклам обед и т. п. Иногда даже предложение взрослого: «Давай поиграем» — вызывает ответ ребенка, в котором чувствуется внутреннее сопротивление: «А вы разве умеете играть?»

Причем такое поведение свойственно детям старше трех лет. В раннем детстве таких реакций нет: дети заинтересованно наблюдают за действиями взрослых и легко включаются в их игру.

В чем же дело? Как показывают исследования, дети дошкольного возраста достаточно четко отличают игровую деятельность от других, «настоящих» дел. Для детей раннего возраста такой дифференциации еще не существует. У дошкольников уже сложились представления о разных сферах деятельности взрослых и детей: работа и серьезные дела — для пап и мам, игра — для детей. Кроме того, дети осознают неравенство своих позиций с позициями родителей, воспитателей: взрослые главнее, их надо слушаться, делать то, что они велят, учиться у них и т. п. (Конечно же, осознание не всегда определяет реальное поведение ребенка, но это уже другой вопрос.)

Действия взрослого, направленные на включение ребенка в серьезную деятельность, понятны ему. Другое дело — вторжение взрослого в сферу игры. Это для многих детей необычное явление, им нужно к этому приглядеться: «А в самом ли деле он играет, или только притворяется?» В таком случае залог успеха взрослого — смена им позиции «превосходства» на позицию «равного», взаимная свобода в отношениях с ребенком.

Итак, взрослый, играя с ребенком, не только переходит в не свойственную ему сферу деятельности, но и уравнивает свою позицию с позицией ребенка. Многие родители интуитивно находят пути такого преображения, часть же — испытывает определенные трудости, не умея освободиться от поучающего тона, диктаторства, явной демонстрации превосходства своих знаний. Вроде бы это простое дело — включить ребенка в игру. Но даже у профессиональных воспитателей в детском саду такое простое дело не всегда ладится. Казалось бы, все воспитательница обдумала: предложила тему игры, подобрала необходимые игрушки, а игры не получается. Дети действуют только по подсказке стоящей «над ними» воспитательницы — ни собственной инициативы, ни фантазии, ни творчества. А все оттого, что воспитательница не смогла избавиться от позиции «учителя» и игру превратила в урок, обязательное занятие.

Переход из одной сферы деятельности в другую связан для любого человека (и взрослого, и ребенка) с некоторой перестройкой внутреннего состояния. Трудность или легкость перехода от одной деятельности к другой определяется в значительной мере предшествующей практикой, мерой удовольствия, свободой отношений, а также владением способами деятельности, к которой нужно перейти. Во всяком случае взрослые испытывают явные затруднения при переходе к игре. Свидетельство тому — их поведение в ситуациях «деловых» или организационно-деятельностных игр, которые устраиваются в настоящее время специально для взрослых, для того чтобы активизировать их творческие возможности в сферах производства, управления коллективом, обучения студентов. В таких ситуациях взрослым приходится отказаться от своих привычных социальных ролей, с них снимаются обязанности и ограничения, присущие производственной деятельности, изменяются привычные субординационные отношения (руководитель может оказаться «по сюжету» игры в зависимости от подчиненного), а выбор действий становится достаточно неопределенным. В таких ситуациях взрослые испытывают растерянность и эмоциональную напряженность (конечно, поначалу, пока они не освоятся с новым положением), ничуть не меньшую, чем дети, не имеющие опыта игры со взрослым.

Каким образом взрослый может подойти к игре ребенка, не вызывая реакции протеста, и освоиться с позицией «равного партнера»? Это можно сделать через подключение к игре, которую ребенок уже начал сам. В этом случае успех совместной игры будет зависеть от того, насколько взрослый поймет, разгадает замысел ребенка. Для этого нужно предварительно «подсмотреть» детскую игру, незаметно для ребенка понаблюдать за ним, а потом уже попробовать включиться в игру («Давай я тоже с тобой поиграю»).

Только после того, как взрослый в глазах ребенка получит статус «умеющего играть», он может сам предлагать и начинать игру, «втягивая» в нее ребенка. Здесь уже надо пояснить ребенку свой замысел (во что вы предлагаете играть), заинтересовать его, «погрузить» в игру.

Но если взрослому трудно «погрузиться» в стихию игры, ребенку трудно из нее выйти, переключиться на повседневные, порой скучные дела. Родители часто сталкиваются в таких ситуациях с детскими капризами, непослушанием или жалобными просьбами: «Мамочка, ну я еще чуть-чуть, я еще компот дочке не дала. Сейчас она все доест, и я пойду умываться» или: «Я еще в космосе, вот приземлюсь и пойду гулять», «Я не могу сейчас идти, мы с бабушкой в поезде едем, она еще без меня вывалится» и т. п.; «Не буду, не хочу есть»,— кричит, плача, ребенок. И не потому, что он действительно есть не хочет (через пять минут с аппетитом будет есть), просто ему трудно сразу прервать игру. Чтобы предотвратить такие отрицательные эмоциональные реакции, взрослый может подготовить ребенка к окончанию игры: «Мы сейчас будем с тобой заканчивать игру. Ты пока уложи всех детей спать, а я пойду ужин готовить. Закончишь, приходи мне помочь»; «Давай — машины уже поехали в гараж, уже ночь. А завтра будем детей на дачу перевозить» и т. п.

Положим, вы нащупали пути «погружения» в игру и стали для ребенка привычным партнером по игре. И тогда перед вами должен встать основной вопрос: во что и как с ним играть? Ведь понятно, что делаете вы это не просто для собственного удовольствия. Отчасти — для удовольствия ребенка, но тогда достаточно «подстроиться» под его игру — играть так, как играет он. Но все же основная цель совместной игры с ребенком — научить его новым способам построения игры, так чтобы игровая деятельность в полной мере выполняла развивающие функции, чтобы ребенок мог содержательно играть самостоятельно — один или со сверстниками.

Целенаправленное формирование игры тем и отличается от простого упражнения в ней, что взрослый осознанно передает ребенку все более сложные способы построения игры.

В педагогике разработаны приемы, позволяющие взрослому делать это наиболее эффективно и экономно, играя время от времени с ребенком.

Основным средством, позволяющим взрослому формировать игру ребенка, является сюжет. Развертывая сюжет особым образом, взрослый может ставить ребенка перед необходимостью использовать новый, более сложный способ построения игры, т. е. переводить ребенка от условных пре метных действий к ролевому поведению и взаимодействию,-а затем к комбинированию, придумыванию новых последовательностей событий. При этом тематическое содержание игры может быть очень разнообразным, но должно ыть близким и понятным ребенку.

Но что значит — развертывать сюжет игры? Может быть, росто рассказать ребенку, во что и как можно поиграть? казывается, что рассказ, объяснение здесь не годятся. Ребенок осваивает новый способ в «живом» процессе совместной игры. Развертывать сюжет нужно, играя вместе с ним. владение новым способом произойдет быстрее, если взрослый предложит ребенку особые игры (особые не по своему тематическому содержанию, а по форме), которые заставляют маленького партнера почти полностью отвлечься от привычных, уже ранее освоенных способов в пользу новых.

Заключая эту главу, напомним еще раз, что хотя в сюжетной игре и нет формализованных, жестких правил, это не совершенно свободная деятельность ребенка. Есть особые способы построения сюжетной игры, и взрослый, чтобы правильно руководить игрой ребенка, включаться в нее, должен их хорошо знать.

Кроме того, играя с ребенком, взрослый не должен забывать о том, что делает он это не просто для удовольствия ребенка, а с целью формирования более сложной игровой деятельности. Поэтому мы предлагаем взрослому общие правила его поведения — принципы формирования сюжетной игры:

  1. Не объясняйте ребенку, как надо играть, а играйте вместе с ним, принимая позицию партнера, а не учителя.
  2. Не забывайте о своевременном переходе ребенка к более сложным способам игры, используя для этого ее особые формы и развертывая соответствующим образом ее сюжет.
  3. Не упускайте из виду, что ребенок должен научиться согласовывать игровые действия с партнерами-сверстниками. Поэтому не стремитесь все время «угадывать» направление его мысли. Партнеры по игре должны пояснять смысл игровых действий друг другу. Делайте это сами и стимулируйте к этому ребенка.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *